El comentario de texto desde el punto de vista de la literatura comparada y en el contexto de la LOMCE »
 

El comentario de textos tiene un papel im­portantísimo en la enseñanza de la lengua española y la literatura, no solo por afectar directamente a sus propios contenidos sino también por cómo puede ayudar a la com­prensión de contenidos propios de otras áreas y al desarrollo de la capacidad crítica del alumno y, por tanto, a la adquisición de competencias básicas tan relevantes como la lingüística y el aprender a aprender. En este trabajo reconocemos el valor metodológico del modelo establecido hace ya décadas por los profesores Lázaro y Correa, así como la propuesta de sistematización de Luis García-Camino Burgos, y hacemos hincapié en un enfoque comparatista que permitirá acercar al alumno a la materia estudiada y a los ele­mentos que se le pedirá reconocer. Por últi­mo, aportamos un ejemplo de cómo aplicar este enfoque metodológico en el aula y su adecuación al ordenamiento jurídico educa­tivo español.


Palabras clave

Comentario de textos, enfo­que comparatista, competencias clave.


The commentary of texts plays an important role in teaching Spanish language and lite­rature, not only because it directly affects its own contents but also because it can help the understanding of contents pertaining to different areas and also the development of the student’s critical skills and, therefore, the acquisition of basic competences as relevant as linguistics and learning to learn. In this paper we acknowledge the methodological validity of the model established decades ago by professors Lázaro and Correa, as well as the proposal of systematization by Luis García-Camino Burgos, and we emphasize a comparative approach that will allow us to get the student closer to the subject studied and to the elements that he will be asked to recognize. Finally, we provide an example of how to use this methodological approach in the classroom and its adequacy to Spain’s education laws.


Keywords

Textual commentary, comparative approach, key competences.


1. El comentario de texto como herramienta educativa

Trabajar de manera competencial en el aula supone un cambio metodológico impor­tante que reconoce al alumno el grado de protagonismo que merece; no obstante, el papel del profesor como transmisor de conocimiento y agente provocador del aprendi­zaje debe seguir siendo central e insustituible en la tarea educativa (Rodríguez Ojaos, 2016).

Lengua española y literatura es una ma­teria de las denominadas instrumentales, por lo que en el trabajo de aula el do­cente desempeña dos tareas fundamen­tales: la consecución de objetivos curri­culares a través de los contenidos de cu­rrículo y el desarrollo de habilidades que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en otras áreas. En este proceso es necesa­rio el entrenamiento individual y el tra­bajo reflexivo de pro­cedimientos básicos de la asignatura: la comprensión oral y lectora, la expresión oral y escrita y la ar­gumentación que son, obviamente, extra­polables a otras áreas y contex­tos de aprendizajes. La asignatura de Lengua española y literatura, en particular, debe ser objeto de enseñanza desde cuatro perspectivas:

  1. Considerada como instrumento y ve­hículo de nuevas aprendizajes.
  2. Como medio de comunicación.
  3. Como soporte de la literatura.
  4. Como soporte del pensamiento y vehí­culo de valores.

Con ello se pretende conseguir:

  1. El contacto del alumno con los fenó­menos comunicativos por medio del aná­lisis de discursos literarios y no litera­rios.
  2. El desarrollo de las habilidades de comprensión y expresión.
  3. El conocimiento de los procesos mor­fosintácticos del sistema y su empleo co­mo re­cursos expresivos.
  4. La aproximación al hecho literario co­mo fenómeno creativo.
  5. La formación de la conciencia del lenguaje como instrumento del conoci­miento, aprendizaje y placer.
  6. La mejora en el acceso y en manejo de las fuentes de información.

Estamos convencidos de la enorme re­levancia del comentario de textos como herramienta educativa desde una perspectiva competencial, pues el inicio del desarrollo del espíritu crítico está íntimamente relacionado con la capaci­dad de analizar y sintetizar textos (Lá­zaro Carreter y Correa Calderón, 1988: 9). El comentario despierta y am­plía la comprensión lectora del alumno, su capaci­dad de expresión y el grado de profundidad de su pensamiento. Lo pre­para para la re­solución de problemas y para el estudio de todas las áreas. Per­mite obtener una idea clara del mensaje y las aportaciones de lo leído; resumir su contenido en una o varias frases; recono­cer la estructura del texto; averiguar los asun­tos o problemas de los que trata el autor; y aproximarse a la biografía y al contexto his­tórico y artístico de éste, co­nocer su ideología y entender la finalidad del texto (Carreño, 1976: 43-44). El comentario de tex­tos cubre las cuatro perspectivas mencionadas al inicio de es­te apartado; y es un po­deroso estimulante de dos competencias clave: competencia lingüística y aprender a aprender.[1]

2. Interacción entre la crítica textual y otras disciplinas

Se ha sostenido a veces que la historia de la literatura por sí sola no tiene gran interés en la enseñanza competencial del alumno. Sin embargo, no solo es una he­rramienta fabulosa para el desarrollo de un comentario de textos en profundidad, sino que el mismo comentario ayuda a fi­jar los elementos histórico-literarios en la memoria del alumno. Luis García-Ca­mino Burgos (1987: 7-8) ha señalado que:

[no] sobra la historia de la literatu­ra. Ella será utilísima a la hora de localizar los textos que se propongan, y será labor del profesor la explicación teórica que evi­dencie las rela­ciones entre el texto, su época, su historia y el resto de los movi­mientos culturales que se desarrollan cer­ca del autor propuesto.

Y añade:

Poco a poco iremos viendo cómo el alumno no olvida aquellos conceptos que él mismo ha descubierto y, además, nos sorprenderemos de cómo conoce también la historia de la literatura, esa que costaba tanto aprender de memoria.

Para Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón (1988: 14), “el comentario de textos será tanto mejor […] cuanto mejor se conozca la historia literaria”. A estos efectos, hay manuales muy útiles que el profesor deberá mane­jar cara a su trabajo de aula;  nos atre­vemos a sugerir los de Aguiar e Silva (1972) y Amorós (1985) para una intro­ducción a la teoría literaria; Valverde (1985) como resumen de los movimien­tos literarios; Pérez-Rioja (2002) como prontuario de personajes y escenarios; y Gullón (1993) como diccionario de au­tores y obras.

Por su parte, la fonología, la morfosin­taxis y la semántica (vid. RAE, 2009) aportan al comentario de textos el fondo material sobre el que se sustenta la prác­tica totalidad de las estructuras métricas y los recursos teóricos que el alumno aprenderá a reconocer en el análisis tex­tual; y, a su vez, el aprendizaje de las disciplinas lingüísticas se verá reforzado por medio de ese reconocimiento y la ca­tegorización de esos recursos. La métri­ca (vid. Quilis, 1984; y Navarro To­más, 1995) aporta, evidentemente, cono­cimientos imprescindibles para su em­pleo en el comentario de texto, y no es posible olvidar su estrecha relación con la fonología y la música y, por tanto, las posibilidades de estrecha colaboración con esta última área del conocimiento, como sugiere, por ejemplo, Navarro Tomás (1995: 29-30). La retórica, olvi­dada antaño y hoy reivindicada (Po­zuelo Yvancos, 1988: 11-17; Blesa, 1998: 217), dota al comentarista de todo un catálogo de procedimientos lingüís­ticos y con­ceptuales que, mediante la práctica activa del comentario, lo abrirán definitivamente al mundo de la figura­ción y al verdadero dominio del lenguaje en toda su virtualidad comunicativa, de la que los hablantes rara vez son cons­cientes y que solo pocos de ellos llegan a señorear en su propio beneficio (Laus­berg, 1975: 14-16).

3. Metodología. El enfoque comparatista

El comentario crítico tiene por objeto dar cuenta de lo que dice el texto y de cómo lo dice. A este fin, el alumno habrá de fi­jarse en cómo el fondo y la forma son dos caras de un mismo objeto: la crea­ción literaria, que sin esa íntima relación entre ambos no alcanza la categoría de obra de arte. Por ello diferenciaremos el comentario de texto de la mera paráfra­sis, del resumen o del texto como pretex­to (Lázaro Carreter y Correa Cal­derón, 1988: 15-20).

Aguiar e Silva (1972: 485-486) señaló tres momentos (que no son necesaria­mente sucesivos) en el estudio de una obra literaria: la investigación histórico-literaria acerca de la misma, la des­cripción de su mundo semántico tras la comprensión de sus estructuras y la interpretación de su relación con otras esferas de valor (filosófica, histórica, so­cial, etc.). Carreter y Correa concretaron en su manual, de gran éxito durante lar­gas décadas y perfectamente vigente has­ta el día de hoy, un método basado en seis fases de análisis de textos breves:

  1. La lectura atenta.
  2. La localización del texto (lo que inclu­ye la época, la corriente, el género, el au­tor, la obra…).
  3. La determinación del tema.
  4. La determinación de la estructura.
  5. El análisis de la forma partiendo del tema.
  6. La conclusión.

De todas estas fases (Lázaro Carreter y Correa Calderón, 1988: 25 y pas­sim), probablemente la más determinante en la actividad crítica es la determina­ción del tema, y la que desarrolla el tra­bajo crítico y permite alcanzar la fase de conclusiones es el análisis formal. A efectos de ese análisis formal, García-Camino Burgos (1987) sistematizó un útil corpus de recursos para el comen­tario y para su enseñanza, del que en­tresacamos el siguiente esquema:

1. Procedimientos de orden fónico.

1.1. El ritmo.

1.2. Los sistemas de versificación.

1.3. La versificación española.

1.4. Las estrofas.

1.5. Procedimientos fónicos de repeti­ción.

1.6. Procedimientos prosódicos.

2. Procedimientos de orden morfosintác­tico.

2.1. Procedimientos que tienen por ob­jeto la palabra.

2.2. Procedimientos que tienen por ob­jeto la sintaxis.

3. Procedimientos de orden semántico.

3.1. Diversas figuras semánticas.

3.2. La ironía y el sarcasmo.

3.3. La paradoja.

3.4. La antítesis y sus variantes.

3.5. Las imágenes (símil, metáfora, ale­goría, símbolo y metonimia)

3.6. Los procedimientos irracionales de la literatura desde las vanguardias.

4. El comentario de textos narrativos.

5. El comentario de textos dramáticos.

Muy útiles a estos fines son también, en­tre otros, los trabajos de Darío Villa­nueva (1989) y José-Carlos Mainer (2000) para comentar obras del género narrativo en par­ticular; de Michel Le Guern (1990) para profundizar en el es­tudio de las imágenes; y el clásico de Carlos Bousoño (1952) para acometer lo que hemos denominado “procedimientos irracionales de la literatura desde las van­guardias”.

El comentario de un texto aislado con­duce al alumno a la melancolía. Para él se trata de un ejercicio difícil y sin re­compensa: no puede entender la relevan­cia de los recursos y de las categorías entrevistas en el transcurso del trabajo si no le es posible volver a reconocer aque­llos y confirmar estas en el acercamiento a un segundo texto y a un tercero. Por ello recomendamos la utilización y comparación de textos breves que ejem­plifiquen fenómenos formales o ideoló­gicos tanto en el eje diacrónico como en el sincrónico: tal y como se han venido repitiendo a lo largo de la historia de la literatura y tal y como se reiteran si acudimos a diversos ámbitos geográficos y culturales contemporáneos.

En este último sentido, es importante que el profesor ayude a los alumnos a rela­cionar ciertas estructuras de un pasado literario que les resulta tan lejano con estructuras que siguen vivas y forman parte de su propia cultura. No hablamos solo, aunque también, de la tematología como “estudio del origen, de la transmi­sión y de la metamorfosis de los temas literarios” (Aguiar e Silva, 1972: 391), sino más bien de algo que es propio del comparatista: “la conciencia de unas ten­siones entre lo local y lo universal; o, si se prefiere, entre lo particular y lo gene­ral” (Guillén, 1985: 16). Es de enorme utilidad para el aprendizaje de la litera­tura y para el desarrollo de todas las des­trezas comunicativas que el alumno entienda y aprecie el hecho de que la li­teratura es un “ir y venir entre naturaleza y cultura que es también vaivén entre originalidad y tradición, individualidad e historia”, que supera la anécdota perso­nal y profundiza en los temas mediante la inmersión en ese flujo de ideas uni­versal (Guillén, 1985: 258). Como señaló en su día Lapesa (1976: 7), “todo estudio de literatura comparada, o de in­fluencias de un autor sobre otro, lleva en sí la necesidad de señalar contrastes”, un ejercicio que nos parece de extrema utilidad en la forja de las habilidades críticas a que aludíamos supra.

Tampoco podemos olvidar las palabras de Fernando Savater (1997: 148) cuan­do afirma que:

el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales […]. Y esas pasiones brotan de abajo, no caen desde el Olimpo de los que ya creen saberlo todo. Por eso no hay que desdeñar el len­guaje llano, ni las referencias a lo popular […]. No se puede pasar de la nada a lo sublime sin paradas intermedias; no debe exigirse que quien nunca ha leído empiece por Shakespeare, que Habermas sirva de introducción a la filosofía y que los que nunca han pisado un museo se entu­siasmen de entrada por Mondrian o Francis Bacon.

Lo cual nos conduce al empleo en nues­tra tarea de materiales procedentes de la cultura po­pular, junto a aquellos que provienen de la tradición culta.

4. Una propuesta de comentario de texto de corte comparatista

Es ahora cuando resulta importante que entre en acción el profesor-agente pro­vocador del que hablábamos en el primer párrafo. Estamos pensando en un aula de primero de ESO (12/13 años): se trata de alumnos en el inicio de su adolescencia, remarcada por el cambio de etapa educa­tiva y el contacto en el mismo centro con el resto de alumnos de ESO y los de Ba­chillerato, que les sirven como modelo. Una de las unidades didácticas de la pro­gramación de aula incluye el estudio de los tópicos literarios. A fin de estudiarlos se coordinará la acción en lo posible con los profesores de inglés y de cultura clá­sica del mismo grupo de alumnos. Los materiales utilizados serán literarios y audiovisuales:

  1. Una camiseta, gorra, póster o similar que incluya la inscripción YOLO.
  2. Los siguientes vídeos:
  • La escena “Carpe diem” de la película El club de los poetas muertos de Peter Weir.
  • El clip de la canción No regrets, del ra­pero cristiano Lecrae.
  1. Fragmentos de los siguientes textos, traducidos en su caso:
  • Horacio, Odas 1: 11 (carpe diem);
  • Virgilio, “De rosis nascentibus” (colli­ge, virgo, rosas);
  • El himno medieval “De brevitate vi­tae” (gaudeamus igitur);
  • El soneto “En tanto que de rosa y azu­cena” de Garcilaso de la Vega (siglo XVI español);
  • El soneto “Quand vous serez bien vieille, au soir, à la chandelle” de Pierre de Ronsard (si­glo XVI francés);
  • El poema “To the Virgins, To Make Much of Time” de Robert Herrick (si­glo XVII in­glés);
  • Una reproducción del cuadro Gather Ye Rosebuds While Ye May del pintor prerrafaelita John William Waterhouse (siglo XX inglés);
  • Una relación de imágenes y citas de la expresión “solo se vive una vez” y si­milares en obras como el drama Cla­vigo de Goethe (1774), el vals Man lebt nur einmal! de Johann Strauss II (1855) o la célebre frase atribuida a Mae West: “You only live once, but if you do it right, once is enough” (siglo XX); y
  • Una relación de bandas de pop, rock y hip hop que han utilizado en sus títulos o letras la expresión carpe diem o, des­de 2011, el lema YOLO.

El profesor interrogará inicialmente a los alumnos acerca del significado del acró­nimo YOLO (you only live once), una expresión frecuente en el pop que escu­chan los actuales adolescentes y con toda probabilidad conocida y apreciada por la mayoría de ellos. Continuando con el cues­tionario oral y mediante un uso pre­determinado de vídeos y textos y la técnica del debate en gru­po, entre todos intentarán alcanzar los siguientes objetivos de aula:

  1. Hallar una definición del tópico carpe diem.
  2. Establecer su significado y su vigencia.
  3. Observar su evolución, principalmente en el mundo clásico, en la edad media y en el rena­cimiento y el barroco hispánicos.
  4. Distinguir las variantes relacionadas (collige virgo rosas; memento mori; vanitas vanitatis et omnia vanitas; tempus fugit; you only live once/YOLO).
  5. Definir los elementos característicos del concepto tópico literario.
  6. Comentar brevemente otros tópicos célebres (los mitos clásicos, el beatus ille, el locus amoenus, el Don Juan, etc.).
  7. Reflexionar sobre las causas del arrai­go y la vigencia incluso bimilenaria de ciertos tópicos.
  8. Extraer conclusiones sobre el flujo histórico y geográfico de las ideas en la literatura y las artes plásticas y audio­visuales universales y en particular en las hispánicas.

La actividad debería ocupar una hora lectiva y su evaluación se basará en la participación en clase y en la solución in­dividual por escrito de un comentario di­rigido del soneto “Mientras por competir con tu cabello”, de Luis de Góngora, en el que se proceda a la identificación del tópico, al análisis de su estructura y a su localización en el barroco español con­forme a lo estudiado para las distintas fases estudiadas para el tópico.

5. Su pertinencia conforme a la normativa vigente

De acuerdo con la legislación educativa, el profesor intentará “favorecer la moti­vación por aprender en los alumnos” y “generar en ellos la curiosidad y la nece­sidad por adquirir los co­nocimientos, las destrezas y las actitudes y valores pre­sentes en las competencias” aludidas. Así mismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender “es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes com­prendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula”. Por último, “para poten­ciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además, me­todologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del alumnado y la adquisi­ción y uso de conocimientos en situacio­nes reales, serán las que generen aprendi­zajes más transferibles y duraderos”. La presente propuesta está diseñada para aprovechar estas orientaciones metodoló­gicas.[2]

El desarrollo de la actividad persigue de manera general uno de los objetivos es­tablecidos por la legislación para la etapa de Educación Secundaria, el formulado así: “comprender y expresar con correc­ción, oralmente y por escrito, en la len­gua castellana y, si la hubiere, en la len­gua cooficial de la Comunidad Autóno­ma, textos y mensajes complejos, e ini­ciarse en el cono­cimiento, la lectura y el estudio de la literatura”,[3] a través de al­gunos de los contenidos que la misma norma atribuye explícitamente a nuestra materia en el primer ciclo de ESO: la “in­troducción a la literatura a través de los textos” y la “aproximación a los gé­neros literarios y a las obras más re­presentativas de la literatura española de la Edad Media al Siglo de Oro, a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos y, en su caso, textos com­pletos”.[4]

De esta manera progresaremos hacia el cumplimiento de los criterios de eva­luación co­rrespondientes a nuestra mate­ria, etapa y ciclo, y en particular de los cinco primeros que enumera la norma:

  1. Leer obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la li­teratura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura.
  2. Favorecer la lectura y comprensión obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la li­teratura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contri­buyendo a la formación de la personalidad literaria.
  3. Promover la reflexión sobre la cone­xión entre la literatura y el resto de las ar­tes: música, pin­tura, cine, etc., como ex­presión del sentimiento humano, anali­zando e interrelacionando obras (litera­rias, musicales, arquitectónicas…), per­sonajes, temas, etc. de todas las épocas.
  4. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que per­mite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios.
  5. Comprender textos literarios represen­tativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de Oro reconociendo la intención del autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos socioculturales y literarios de la época, identificando el te­ma, reconociendo la evolu­ción de algu­nos tópicos y formas literarias y expre­sando esa relación con juicios personales ra­zonados.[5]

6. Referencias bibliográficas

Libros:

  • Aguiar e Silva, V. M. de (1972): Teoría de la literatura, Madrid: Gre­dos.
  • Amorós, A. (1985): Introducción a la li­teratura, Madrid: Castalia.
  • Blesa, T. (1998): Logofagias. Los tra­zos del silencio, Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
  • Bousoño, C. (1952): Teoría de la ex­presión poética, Madrid: Gredos.
  • Carreño, P. (1976): Estudiar ≠ abu­rrirse, Madrid: Rialp.
  • García-Camino Burgos, L. (1987): Teoría instrumental de la literatura para el comentario de textos, Salaman­ca: Instituto de Ciencias de la Educa­ción (ICE) y Universidad de Salaman­ca.
  • Guillén, C.  (1985): Entre lo uno y lo diverso. Introducción a la literatura comparada, Barcelona: Crítica.
  • Gullón, R. (dir.; 1993): Diccionario de literatura española e hispanoameri­cana, Madrid: Alianza, 2 vv.
  • Lausberg, H. (1975): Elementos de re­tórica literaria, Madrid: Gredos.
  • Lázaro Carreter, F., y Correa Cal­derón, E. (1988): Cómo se comenta un texto literario, 26ª ed., Madrid: Cáte­dra.
  • Le Guern, M. (1990): La metáfora y la metonimia, Madrid: Cátedra.
  • Mainer, J.-C. (2000): La escritura des­atada. El mundo de las novelas, Ma­drid: Temas de Hoy.
  • Navarro Tomás, T. (1995): Métrica es­pañola, Barcelona: Labor.
  • Pérez-Rioja, J. A. (2002): Diccionario de personajes y escenarios de la litera­tura española, Barcelona: Península.
  • Pozuelo Yvancos, J. Mª (1988): Teoría del lenguaje literario, Madrid: Cátedra.
  • Quilis, A. (1984): Métrica española, Barcelona: Ariel.
  • Real Academia Española (RAE, 2009): Nueva gramática de la lengua española, Madrid: Espasa, 2 vv.
  • Savater, F. (1997): El valor de educar, Barcelona: Círculo de Lectores.
  • Valverde, J. Mª (1985): Movimientos li­terarios, Salvat.
  • Villanueva, D. (1989): El comentario de textos narrativos: la novela, Gijón y Valladolid: Júcar y Aceña.

Artículos:

  • Lapesa, R. (1976): “Garcilaso y Fray Luis de León: coincidencias temáticas y contrastes de actitudes”, Archi­vum, núm. II, Oviedo, pp. 7-17.
  • Rodríguez Ojaos, S.  (2016): “Pensar en la escuela: cuando educar es provo­car”, El blog de Salvaroj, 22 de mayo.

Normativa:

  • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
  • Real Decreto 1105/2014, de 26 de di­ciembre, por el que se establece el cu­rrículo básico de la educación secun­daria obligatoria y del bachillerato.
  • Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obli­gatoria y el Bachillerato.
 

[1] La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los crite­rios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el ba­chillerato, define las competencias clave y, en particular, la competencia en comunica­ción lingüística en sus componentes lin­güístico, pragmático-discursivo, socio-cultu­ral, estratégico y personal (anexo I, pun­to 1). Anteriormente, el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense­ñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, descri­bía en el contexto LOE las competencias bá­sicas de la ESO y la contribución de nuestra materia a la adquisición de esas competen­cias básicas.

[2] Orden ECD/65/2015, anexo II.

[3] Real Decreto 1105/2014, art. 11, apartado h.

[4] Ibidem, anexo I, punto 24.

[5] Ibidem.