Más allá del "no se concentra": la autoestima del alumnado con TDAH

La autoestima constituye uno de los pilares fundamentales del desarrollo personal, emocional y social especialmente durante la infancia y la adolescencia. La forma en la que el niño, la niña o el/la adolescente se percibe a sí mismo/a, interpreta sus capacidades y valora sus propios logros influye en su bienestar emocional y psicológico, en sus relaciones personales, en la motivación y en la disposición hacia el aprendizaje.

La escuela juega un papel clave en la construcción de esta autoimagen, pues el alumnado pasa gran parte de su vida en el contexto educativo, donde recibe diariamente mensajes explícitos e implícitos sobre lo que hace bien, lo que necesita mejorar y el lugar que ocupa dentro del grupo. Las calificaciones, las correcciones, las comparaciones, las relaciones con los iguales y las expectativas de las personas adultas configuran la percepción que cada alumno o alumna construye sobre sí mismo/a.

Esta cuestión adquiere mayor relevancia cuando hablamos del alumnado con Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH). La evidencia científica señala que los niños, las niñas y adolescentes con TDAH pueden presentar dificultades significativas en diferentes dimensiones de la autoestima, especialmente a nivel académico y social (Betancourt et al., 2024; Harpin et al., 2016).

Un reciente análisis que estudió los resultados de múltiples investigaciones expuso que los niños, las niñas y adolescentes con TDAH presentaban niveles inferiores de autoestima global, académica y social en comparación con sus iguales sin el diagnóstico. Los resultados fueron especialmente significativos en las dimensiones académica y social, lo que pone de manifiesto la necesidad de enfocarse no solo en el rendimiento escolar, sino en la experiencia emocional y social del alumnado (Betancourt et al., 2024).

La mayoría de alumnos y alumnas con TDAH experimentan durante su trayectoria escolar situaciones de frustración, corrección, incomprensión y comparación. Frecuentemente escuchan mensajes relacionados con aquello que no hacen bien, o que olvidan o con la manera en la que deberían comportarse: ‘’concéntrate’’, ‘’estate quieto/a’’, ‘’si quieres puedes hacerlo’’, ‘’siempre estás distraído/a’’, ‘’otra vez se te ha olvidado’’ o ‘’mira como lo hacen tus compañeros/as’’.

Esta clase de mensajes se repiten durante años y no se compensan con reconocimiento y comprensión, lo que influye negativamente en el autoconcepto del alumnado. El problema no reside únicamente en las dificultades asociadas al diagnóstico, sino también en la interpretación que el entorno realiza de esas dificultades y en la respuesta educativa que recibe el/la estudiante.

Al hablar de autoestima debemos preguntarnos qué siente un niño o una niña que se esfuerza pero no siempre consigue los resultados esperados, cómo interpreta sus errores, qué imagen cree que sus iguales tienen de él o ella, y qué oportunidades encuentra en la escuela para sentirse capaz, más allá de la motivación o la conducta.

La educación inclusiva no consiste únicamente en proporcionar apoyos para superar las dificultades académicas, también implica crear contextos para que el alumno o la alumna pueda desarrollar una percepción positiva, realista y ajustada de sí mismo/a. En este sentido, cuidar la autoestima del alumnado con TDAH es una tarea educativa primordial.

La autoestima puede definirse como la valoración que una persona hace de sí misma. Esta está estrechamente relacionada con el autoconcepto, aunque no son conceptos equivalentes. El autoconcepto es la percepción que una persona tiene sobre sus propias características y capacidades, mientras que la autoestima toma una perspectiva valorativa y emocional sobre dicha percepción (Butler & Gasson, 2005).

El concepto de autoestima no hace referencia simplemente a sentirse bien o sentir que uno/a mismo/a es capaz de cualquier cosa. Una autoestima sana implica conocerse, reconocer las propias capacidades, fortalezas y dificultades y entender que el valor personal no depende de los resultados obtenidos.

Es durante la infancia y la adolescencia cuando la autoestima se encuentra en pleno proceso de construcción. A lo largo de estas etapas, niños, niñas y adolescentes van desarrollando progresivamente una imagen de sí mismos/as a partir de sus experiencias, de las relaciones que establecen y de la información que reciben del entorno que les rodea.

El refuerzo positivo, especialmente cuando se reconoce y valora el esfuerzo, los avances o los logros de un niño o una niña, contribuye a favorecer un autoconcepto positivo y una percepción más ajustada de sus propias capacidades. Sin embargo, cuando recibe constantemente mensajes relacionados con ser ‘’despistado/a’’ ‘’problemático/a’’ ‘’vago/a’’ o ‘’incapaz’’, aumenta el riesgo a que termine incorporando o relacionando estas etiquetas a su identidad.

Es importante entender que un buen rendimiento académico no implica necesariamente una buena autoestima, ni viceversa. Un/a estudiante puede tener buenos resultados académicos y sin embargo tener una autoestima frágil, si considera que su valor depende de las calificaciones. Por otro lado, un/a estudiante con dificultades en determinadas áreas puede tener una buena autoestima si conoce y descubre sus capacidades y aprende a tomarse los errores como parte natural del proceso de aprendizaje.

La investigación sobre intervenciones dirigidas a la autoestima en niños/as y adolescentes pone de manifiesto que esta dimensión puede ser objeto de intervención educativa y psicológica. Haney y Durlak (1998), en un análisis sobre programas dirigidos a modificar la autoestima y el autoconcepto, encontraron resultados favorables, especialmente cuando las intervenciones iban orientadas específicamente a estas dimensiones.

Por tanto, una de las grandes responsabilidades de la escuela consiste en ayudar al alumnado a construir una relación sana con sus propios errores, dificultades y capacidades.

El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por dificultades relacionadas con la atención y/o la hiperactividad e impulsividad que pueden afectar al funcionamiento en diferentes contextos. Reducir el alumnado con TDAH a una serie de síntomas supone una simplificación que puede resultar contraproducente.

Cada estudiante es diferente. El TDAH puede manifestarse de diferentes formas y convivir con múltiples fortalezas, intereses y características personales. Que exista un diagnóstico no determina la identidad ni las capacidades de la persona.

El contexto escolar tradicional exige de manera continuada una serie de habilidades que pueden resultar complejas para el alumnado con TDAH cómo: mantener la atención durante periodos prolongados, mantenerse sentado/a, recordar instrucciones, planificar tareas, controlar impulsos o finalizar las actividades en un tiempo determinado.

Si las exigencias del entorno son mayores que las herramientas de autorregulación de las que dispone el/la alumno/a, es probable que aparezcan dificultades académicas, conflictos conductuales y frustración. Que un alumno o una alumna tenga dificultades para realizar una tarea no significa que carezca de voluntad. Puede saber perfectamente qué debe hacer y aún así, tener dificultades para llevarlo a cabo..

A nivel educativo, determinadas dificultades pueden interpretarse o confundirse con desinterés o falta de esfuerzo. Esto puede dar lugar a mensajes y expresiones dañinas, ya que atribuyen al alumno o alumna una responsabilidad moral sobre una dificultad que, en realidad, está relacionada con sus procesos de autorregulación.

Cuando un/a estudiante escucha repetidamente que no se esfuerza lo suficiente, puede terminar dudando incluso de sus intenciones. Puede preguntarse por qué, si desea hacerlo bien, continúa olvidando tareas, perdiendo materiales o distrayéndose. Esta contradicción puede generar frustración y afectar progresivamente a la percepción de la propia capacidad.

Por otro lado, la autoestima no se deteriora necesariamente como consecuencia de un único fracaso, sino por la acumulación de estos. El alumnado puede olvidar una tarea un día, perder el material otro día, recibir una corrección al hablar en clase y obtener una calificación inferior a la esperada pese a haber estudiado. Cada una de estas experiencias forma parte de la vida escolar de cualquier estudiante, sin embargo, cuando determinadas dificultades se repiten constantemente, pueden configurarse patrones de pensamiento negativos.

La evidencia científica señala que el alumnado con TDAH puede presentar una autoestima más vulnerable que sus iguales, aunque esta vulnerabilidad no afecta, necesariamente, de la misma manera a todas las dimensiones del autoconcepto. El metaanálisis de Betancourt et al. (2024) muestra diferencias moderadas en la autoestima global y aún más marcadas en lo académico y social. Es decir, no todos/as los/as niños/as con TDAH tienen una autoestima global baja ni todas las áreas de su identidad están necesariamente afectadas, pueden sentirse poco competentes académicamente y a su vez, sentirse seguros/as en ámbitos creativos, deportivos, tecnológicos o sociales. Estas áreas de fortaleza pueden desempeñar un papel protector.

Sin embargo, cuando un alumno o una alumna experimenta repetidamente dificultades en contextos especialmente importantes para él o ella pueden aparecer pensamientos negativos como: ‘’siempre lo hago mal’’, ‘’nunca termino a tiempo’’, ‘’no soy bueno/a para estudiar’’, ‘’seguro que vuelvo a equivocarme’’, ‘’los/as demás pueden y yo no’’

Estos pensamientos pueden afectar a la motivación, ya que cuando el estudiante anticipa el fracaso, puede disminuir su implicación o evitar determinadas tareas. El resultado negativo posterior puede confirmar su creencia inicial y reforzar la idea de que no es capaz. Esta situación suele confundirse fácilmente con falta de interés o apatía, sin embargo, puede existir un intento de protegerse emocionalmente. Un ‘’no quiero hacerlo’’ puede significar ‘’tengo miedo de volver a comprobar que no puedo’’.

Otro aspecto que puede afectar negativamente al alumnado con TDAH es el impacto de las etiquetas. Las palabras que utilizamos para describir al alumnado tienen un enorme poder. Las etiquetas pueden facilitar la comprensión de determinadas necesidades, pero también pueden convertirse en límites cuando sustituyen a la persona. Definir constantemente a un/a estudiante como ‘’el despistado o la despistada’’ ‘’el hiperactivo o la hiperactiva’’ ‘’el problemático o la problemática’’ ‘’el o la que molesta’’ puede hacer que su identidad quede reducida a sus dificultades.

El lenguaje educativo debería ayudarnos a describir situaciones concretas sin derivarlas en características permanentes de la persona. No es lo mismo decir ‘’nunca atiendes’’ que ‘’en esta actividad has tenido dificultades para mantener la atención’’. La primera frase define a la persona, la segunda describe una situación y abre la posibilidad a un cambio.

El objetivo no consiste en negar los problemas, sino en evitar que los problemas se conviertan en la definición completa del alumno o alumna.

Por último, el alumnado con TDAH también puede verse expuesto a comparaciones frecuentes con sus compañeros y compañeras, lo que resulta especialmente perjudicial cuando se produce en aquellos ámbitos en los que ya experimenta dificultades. Frases como ‘’mira cómo lo hace tu compañero/a’’ ‘’faltas tú por terminar’’ ‘’si los/as demás pueden, tú también’’ se utilizan con intención de motivar, sin embargo, pueden provocar el efecto contrario.

La educación debería promover principalmente la comparación con el propio proceso y valorar el progreso individual. Reconocer estos progresos permite construir una percepción de capacidad basada en el crecimiento y no exclusivamente en el rendimiento final.

La escuela juega un papel clave en la construcción de la autoestima, puede convertirse en un espacio de protección y crecimiento o por el contrario, en un contexto donde se acumulen experiencias negativas.

Un contexto educativo que comprende las necesidades del alumnado con TDAH puede proporcionar apoyos y recursos que reduzcan las barreras y permitan al alumno/a demostrar sus capacidades. Sin embargo, cuando las dificultades se interpretan únicamente desde la conducta o desde una supuesta falta de voluntad, aumenta el riesgo de generar experiencias negativas.

Cada alumno/a puede necesitar apoyos diferentes para comprender una lección, para mantener la atención o para organizar la tarea. Ofrecer estrategias específicas supone proporcionar herramientas que acerquen al/a estudiante a sus objetivos educativos.

Algunas medidas aparentemente sencillas pueden tener un impacto significativo:

• Ofrecer instrucciones claras y breves.
• Dividir las tareas extensas en pasos más pequeños.
• Emplear apoyos visuales.
• Comprobar que el alumno o la alumna ha comprendido qué debe hacer.
• Facilitar herramientas de organización.
• Permitir momentos de movimiento cuando sea necesario.
• Ofrecer tiempos adecuados para finalizar determinadas actividades.
• Anticipar cambios y situaciones que requieran una mayor autorregulación.
• Proporcionar retroalimentación concreta y orientada a la mejora.

Estas estrategias, más allá de ser adaptaciones metodológicas, pueden proteger la autoestima porque reducen la experiencia repetida de fracaso.

Por otro lado, acompañar la autoestima no significa decir constantemente ‘’muy bien’’ o ‘’eres el/la mejor’’, es importante reconocer el esfuerzo sin caer en elogios vacíos, pues los cumplidos genéricos pueden perder valor y, en algunos casos, favorecer una dependencia de la aprobación externa.

Es más útil ofrecer un reconocimiento específico y realista, como por ejemplo:

• ‘’Aunque te ha costado, has continuado y terminado la actividad’’
• ‘’Has encontrado una estrategia que te ha ayudado a concentrarte’’
• ‘’Te has equivocado, pero has vuelto a intentarlo’’
• ‘’Has pedido ayuda cuando la necesitabas’’

Este tipo de retroalimentación facilita que el alumnado identifique las conductas o estrategias que le han ayudado.

La autoestima sana necesita realismo. No se basa en convencer al alumnado de que todo se le da bien, sino de ayudarle a descubrir que puede aprender, mejorar y desarrollar estrategias.

Uno de los mayores riesgos en el contexto educativo consiste en transmitir, consciente o inconscientemente, que el valor de una persona depende de sus resultados.

El alumnado con TDAH puede experimentar una diferencia notable entre sus capacidades y su rendimiento académico cotidiano, pues puede comprender los contenidos, pero encontrar dificultades para demostrar todo ello en un examen, organizar un trabajo o finalizar una actividad dentro de un tiempo previsto.

La reciente investigación ha mostrado diferencias de autoestima entre alumnado con y sin TDAH especialmente relevantes en el dominio académico (Betancourt et al., 2024). Lo que refuerza la importancia de que los centros educativos presten atención a la manera en la que evalúan, comunican los resultados y reconocen el progreso.

La escuela debe orientar al alumnado a comprender que las calificaciones o notas aportan información sobre determinados aprendizajes en un momento concreto, pero no definen su valor como persona ni resumen todas sus capacidades.

Cada estudiante necesita descubrir los ámbitos en los que pueda sentirse competente. La escuela debe ofrecer oportunidades para que el alumnado pueda mostrar diferentes talentos lo que contribuye a construir una identidad más amplia y equilibrada.

Por otro lado, la relación con una persona adulta significativa puede convertirse en un factor importante para la protección de la autoestima. Todo/a estudiante necesita sentir que existe alguien en el centro educativo que confía en él/ella, incluso cuando atraviesa dificultades.

Especialmente para el alumnado que acumula experiencias negativas, esta relación puede resultar especialmente relevante. Una profesora o un profesor que identifique sus fortalezas, que le escuche sin juzgar y que tenga expectativas positivas puede favorecer a la manera en la que una alumna o un alumno se percibe a sí misma/o.

Confiar en el alumnado no implica ignorar sus dificultades, significa transmitir un mensaje fundamental: ‘’Sé que te cuesta, pero también sé que puedes lograrlo con ayuda de estas estrategias.’’ Esta combinación entre comprensión y expectativa resulta fundamental.

Es importante no caer en la sobreprotección, pues esta transmite o puede transmitir sensación de incapacidad. La exigencia sin apoyo puede generar experiencias repetidas de fracaso. El equilibrio está en proporcionar los recursos necesarios manteniendo las expectativas ajustadas.

El objetivo educativo no es que el alumnado con TDAH piense que no tiene dificultades, ni tampoco que dependa de la constante aprobación de las personas adultas. El objetivo es ayudarle a desarrollar un conocimiento realista de sí mismo.

Pues la verdadera fortaleza no reside en no necesitar ayuda, reside en conocerse lo suficiente para saber qué estrategias y apoyos les permite avanzar. Aceptando las propias necesidades y utilizando las estrategias pertinentes. Lo que conlleva a una mayor autonomía.

5. El papel de la familia

La familia constituye otro de los principales contextos para la construcción de la autoestima.

Los padres y las madres de niños, niñas y adolescentes con TDAH pueden experimentar cansancio ante las dificultades cotidianas relacionadas con la organización, las tareas escolares o la autorregulación. En ocasiones, la convivencia puede acabar girando constantemente alrededor de aquello que el niño o la niña ha olvidado o no ha realizado.

Es importante que las familias también encuentren espacios y momentos para reconocer las fortalezas de sus hijos e hijas. Porque corregir es necesario, pero la relación no puede construirse únicamente a partir de correcciones. Ellos/as necesitan recibir mensajes que les recuerden que son mucho más que sus dificultades.

La coordinación entre familia y escuela es imprescindible, pues cuando ambos transmiten mensajes contradictorios o se centran únicamente en los problemas, puede llevar a que el/la estudiante experimente una mayor sensación de incapacidad. Asimismo, compartir estrategias y objetivos permite construir una respuesta más coherente.

6. Identidad, adolescencia y relación entre iguales

La percepción que los niños y las niñas tienen de sí mismos/as no se construye únicamente en relación a las personas adultas, sino que es durante la infancia y especialmente en la adolescencia, donde la relación con los iguales adquiere mayor importancia.

A menudo el alumnado con TDAH experimenta dificultades sociales relacionadas con la impulsividad y la autorregulación, lo que puede generar conflictos y, en algunos casos, experiencias de rechazo.

La dimensión social merece una atención especial. El metaanálisis de Betancourt et al. (2024) encontró diferencias significativas en autoestima social entre niños, niñas y adolescentes con TDAH y sus iguales sin este trastorno. Asimismo, algunas revisiones sobre los resultados a largo plazo del TDAH han señalado la relevancia de las dificultades en el funcionamiento social y su posible relación con el bienestar y la autoestima (Harpin et al., 2016).

Cuando una niña o un niño escucha repetidamente que molesta, que interrumpe o que no sabe jugar puede comenzar a desarrollar una imagen negativa de sus propias habilidades sociales.

Es por ello que la intervención no debe limitarse a corregir conductas, sino que es necesario enseñar explícitamente habilidades sociales, de autorregulación y de resolución de conflictos.

También es fundamental trabajar con el grupo. La inclusión no consiste únicamente en enseñar al alumnado con TDAH a adaptarse al resto. El grupo necesita desarrollar empatía, comprender la diversidad y aprender habilidades para convivir con diferentes formas de aprender y comportarse. Por ello es fundamental crear una cultura de aula basada en el respeto a las diferencias, que proteja no solo al alumnado con TDAH, sino a todos/as los/as estudiantes.

Por otra parte, la adolescencia constituye una etapa especialmente sensible para la autoestima. Es una etapa donde el deseo de pertenencia, la comparación social y la construcción de la identidad adquieren una enorme relevancia.

En esta etapa los y las adolescentes con TDAH comienzan a ser más conscientes de sus dificultades y pueden comparar sus capacidades con las de sus compañeros/as y experimentar sentimientos de frustración.

Durante la adolescencia aumentan las demandas de autonomía, se espera que el alumnado sea capaz de gestionar horarios, tareas, exámenes y responsabilidades de manera progresiva e independiente, pero para un adolescente con dificultades de atención y autorregulación, esta transición puede resultar compleja.

Es fundamental evitar que la necesidad de apoyo sea interpretada como símbolo de inmadurez o incapacidad. La autonomía no consiste en dejar de necesitar ayuda, sino en aprender progresivamente qué estrategias y apoyos permiten funcionar de una forma cada vez más independiente.

El objetivo es que el o la adolescente construya progresivamente un repertorio personal de estrategias, por lo que hay que acompañarle a autoconocerse, cuestionando qué estrategia le ayuda a concentrarse o qué le resulta complicado al organizarse fomentando la reflexión y la autonomía.

7. Estrategias para favorecer la autoestima del alumnado con TDAH

Favorecer la autoestima no consiste únicamente en repetir al alumnado que es capaz o en transmitir mensajes positivos. Para construir una percepción ajustada y positiva de sí mismo/a, necesita experimentar, de forma real, que puede avanzar, superar dificultades y alcanzar objetivos. En este sentido, algunas estrategias pueden resultar especialmente útiles en el contexto educativo.

En primer lugar, es fundamental separar a la persona de la conducta. Una conducta puede ser inadecuada sin que el alumno o la alumna sea malo/a del, del mismo modo que una tarea incompleta no significa que el o la estudiante sea incapaz. Corregir es necesario, pero la corrección debe dirigirse a aquello que puede modificarse: la conducta, la estrategia o la situación concreta, evitando convertir un error puntual en una valoración global de la persona.

También resulta importante centrarse en el progreso y no únicamente en el resultado final. Cuando se valora exclusivamente si una tarea está bien o mal, pueden quedar invisibilizados avances que, para ese alumno o alumna, han supuesto un esfuerzo significativo. Registrar y verbalizar pequeños progresos permite tomar conciencia de la propia evolución y ofrece evidencias concretas de que es posible mejorar.

Del mismo modo, es necesario generar experiencias reales de éxito. La autoestima no se fortalece únicamente a través de lo que los y las demás dicen sobre nuestras capacidades, sino también a través de aquello que somos capaces de hacer. Por ello, conviene plantear tareas que supongan un reto alcanzable: que requieran esfuerzo, pero que estén acompañadas de los apoyos necesarios para que el fracaso no sea la única experiencia posible. El éxito progresivo permite construir una percepción de la capacidad basada en experiencias reales y no exclusivamente en mensajes externos.

En cuarto lugar, no basta con señalar las dificultades: es necesario enseñar estrategias para afrontarlas. Decirle a un alumno o a una alumna que ‘’no sabe organizarse’’ no es lo mismo que enseñarle cómo puede hacerlo. En algunos casos, el alumnado con TDAH necesita aprender de manera explícita procedimientos que otros compañeros y compañeras pueden adquirir con mayor facilidad. Dividir tareas largas en pasos más pequeños, estudiar en periodos breves, identificar posibles distractores, utilizar una agenda o aprender a pedir ayuda son algunas herramientas que pueden facilitar este proceso. Cuando el alumnado dispone de estrategias que le permiten afrontar las dificultades, aumenta su sensación de control, y con ella, la percepción de capacidad personal.

Otro aspecto fundamental es cuidar el lenguaje cotidiano, ya que las palabras de las personas adultas también contribuyen a construir la imagen que el alumnado desarrolla de sí mismo. Conviene evitar generalizaciones como ‘’siempre’’, ‘’nunca’’ o ‘’eres así’’, especialmente cuando se refieren a dificultades o errores. Las conductas pueden modificarse y las habilidades pueden desarrollarse. Utilizar un lenguaje centrado en situaciones concretas permite transmitir una visión más flexible y ajustada de las propias capacidades.

Asimismo, ofrecer responsabilidades significativas puede ayudar al alumnado a experimentar que tiene algo valioso que aportar al grupo. Estas responsabilidades deben estar ajustadas a sus características y contar con posibilidades reales de éxito. No se trata simplemente de asignar una tarea, sino de ofrecerle oportunidades para asumir un papel activo, sentirse competente y comprobar que puede contribuir de manera positiva a los y las demás. 

Por último resulta imprescindible incorporar la voz del propio alumnado. Una intervención centrada en la autoestima difícilmente puede ser eficaz si se diseña sin escuchar a la persona implicada. Preguntar qué situaciones le resultan más difíciles, qué cree que se le da bien, qué apoyos le ayudan o qué estrategias considera útiles permite ajustar mejor la intervención y, al mismo tiempo, favorecer su participación y autonomía. Escuchar al alumnado no significa darle todas las respuestas, sino reconocer que también debe formar parte de las decisiones relacionadas con su propio proceso de aprendizaje.

Conclusiones

Hablar de autoestima en las personas con TDAH implica señalar las experiencias educativas a las que han sido sometidas. Cada corrección, cada evaluación, cada comentario y cada interacción ha podido y puede contribuir a reforzar o debilitar la percepción que la persona tiene de sí misma.

La evidencia disponible indica que la autoestima merece una atención específica en el acompañamiento de niños/as y adolescentes con TDAH, especialmente en los ámbitos académico y social (Betancourt et al., 2024; Harpin et al., 2016). Al mismo tiempo, no debemos asumir que todo el alumnado con TDAH presenta una autoestima global negativa. Existen diferencias individuales, fortalezas y experiencias protectoras que hacen que cada trayectoria sea diferente.

El alumnado con TDAH no necesita que se reduzcan las expectativas o los objetivos establecidos. Necesita que entendamos que para alcanzar un mismo objetivo pueden ser necesarios caminos, tiempos, estrategias o herramientas diferentes.

La autoestima no se construye con frases motivadoras aisladas. Se construye a través de experiencias repetidas de aceptación, pertenencia, aprendizaje, esfuerzo y superación.

Por ello, la escuela que apuesta por la inclusión debería preguntarse no solo si el alumnado está aprendiendo los contenidos previstos, sino también qué está aprendiendo sobre sí mismo mientras los aprende.

Un/a estudiante puede terminar su escolaridad con muchos conocimientos, y al mismo tiempo, con la sensación de que no es capaz de aprender. Evitar que esto ocurra constituye también una tarea educativa.

Fortalecer la autoestima del alumnado con TDAH implica ayudarle a comprender que sus dificultades no definen su valor, que sus errores no determinan su futuro y que aprender puede ser un proceso complejo a la vez que posible.

Quizá una de las preguntas más importantes que podemos hacernos como profesionales de la educación sea esta: cuando un alumno o una alumna termine su etapa escolar, ¿qué queremos que recuerde sobre sí mismo/a?

Ojalá pueda recordar que hubo personas que vieron sus capacidades cuando él o ella todavía no era capaz de verlas; que aprendió que equivocarse no significa fracasar; que descubrió estrategias para afrontar sus dificultades; que comprendió que pedir ayuda no significa ser incapaz y que ser diferente no significa ser menos.

Porque, más allá de los contenidos, las calificaciones y los boletines de notas, existe otro aprendizaje que puede acompañar al alumnado durante toda su vida: aprender a conocerse, confiar en sus posibilidades y reconocer su propio valor.

Referencias

• Betancourt, J. L., Alderson, R. M., Roberts, D. K., & Bullard, C. C. (2024). Self-esteem in children and adolescents with and without attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 108, Article 102394. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2024.102394
• Butler, R. J., & Gasson, S. L. (2005). Self esteem/self concept scales for children and adolescents: A review. Child and Adolescent Mental Health, 10(4), 190–201. https://doi.org/10.1111/j.1475-3588.2005.00368.x
• Haney, P., & Durlak, J. A. (1998). Changing self-esteem in children and adolescents: A meta-analytic review. Journal of Clinical Child Psychology, 27(4), 423–433. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2704_6
• Harpin, V., Mazzone, L., Raynaud, J.-P., Kahle, J., & Hodgkins, P. (2016). Long-term outcomes of ADHD: A systematic review of self-esteem and social function. Journal of Attention Disorders, 20(4), 295–305. https://doi.org/10.1177/1087054713486516
• Mazzone, L., Postorino, V., Reale, L., Guarnera, M., Mannino, V., Armando, M., Fatta, L., De Peppo, L., & Vicari, S. (2013). Self-esteem evaluation in children and adolescents suffering from ADHD. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 9, 96–102. https://doi.org/10.2174/1745017901309010096