Las metodologías cooperativas y el juego-concurso en la educación literaria

En un sistema educativo individualista que plantea la práctica docente dentro del marco del aprendizaje-evaluación, poco espacio queda para prácticas fuera de lo común como es, en este caso, el trabajo cooperativo. Además de esto, en una asignatura como la de Lengua y Literatura, que está (o debería estar) cimentada en la lectura y en el análisis de textos, muchos docentes no saben cómo aplicar metodologías que incluyan el trabajo entre alumnos. Esto evidencia la preocupación principal que subyace en la propuesta de este trabajo: la diferencia, en ocasiones abismal, entre la práctica docente estandarizada y las propuestas e innovaciones propuestas desde la investigación educativa. Después de observar la realidad en las aulas públicas españolas, se puede identificar un gran desequilibrio entre el marco teórico y el práctico. La investigación e innovación educativa y sus propuestas metodológicas no tiene, en la mayoría de los casos, una proyección real en la práctica docente puesto que es ínfimo el número de docentes que implementan en sus sesiones nuevas metodologías.

Por este motivo, esta investigación busca encontrar el equilibrio entre ambas corrientes educativas, proponiendo una secuencia didáctica que incluya de manera orgánica metodologías activas lejanas a la norma, que puedan demostrar que su aplicación supone una mejora en la recepción de los contenidos para los alumnos y que facilita un aprendizaje significativo de los mismos.

La necesidad de inclusión de metodologías cooperativas en la práctica docente puede explicarse a través del Marco de referencia de las competencias para una cultura democrática del Consejo Europeo y la legislación educativa vigente. Por una parte, el Marco fue creado como una herramienta de acción para educar en torno a la convivencia democrática y la diversidad enfocada a todos los niveles educativos. No debe entenderse como una propuesta de currículo ni como un índice de metodologías, sino más bien como una explicación de cómo “las competencias para una cultura democrática pueden ser integradas en diversos enfoques pedagógicos, metodologías y modos de evaluación acordes con los valores del Consejo de Europa” (Consejo de Europa 2018, p. 20). Según esto, el Consejo de Europa aboga por una educación integral que no esté centrada meramente en el individuo, sino que también resulte beneficiosa para la sociedad como conjunto. Esto también resuena con las propuestas de la ley educativa vigente, la cual pone en valor en su competencia clave Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) “colaborar con otros de forma constructiva”, “identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas” o “abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo” (BOE, 2022, p. 30).

La educación tradicional no parece adaptarse a esta nueva concepción, por lo que es necesario buscar mecanismos que permitan renovar la práctica docente. De esta manera, puede resultar interesante la implementación de dinámicas cooperativas, puesto que no solo atienden a los contenidos teóricos y/o académicos a enseñar, sino que también ponen en valor la dimensión social inherente en el proceso de aprendizaje-enseñanza de los alumnos, intentando encontrar así el equilibrio mencionado anteriormente entre los requerimientos académicos y la dimensión social del aprendizaje y el aula.

2.1 Introducción y detección del problema

En los últimos años se ha observado una creciente atención a las metodologías activas desde la investigación e innovación educativa. Por este motivo, son muchos los estudios que se han centrado en analizar las ventajas de su aplicación en las aulas. En líneas generales, las aptitudes que este tipo de metodología promueve en el alumno pueden categorizarse en dos grupos. Por una parte, encontramos aquellas referidas al desarrollo de las capacidades individuales, mientras que, por el otro, también se observa un desarrollo en las aptitudes interpersonales y en el trato con otros individuos. Con respecto a las primeras, se destaca un mayor grado de independencia en el trabajo, debido al papel que desempeña el alumno como eje central de su propia educación y, por este mismo motivo, la estimulación del pensamiento crítico y de los “niveles cognitivos” (Palau & Santiago, 2021, p. 7). Con respecto a las segundas, la naturaleza del trabajo cooperativo conlleva una presencia constante de la interrelación entre el alumno con los demás agentes educativos (sus compañeros y el docente), lo que propicia una mayor motivación y compromiso con la práctica educativa incluyendo “en el grado de participación” (Palau & Santiago, 2021, p. 7). De igual modo que en el anterior caso, también potencia el desarrollo del pensamiento crítico.

Con una breve revisión de la literatura académica en torno al tema y tomando como referencia a autores a lo largo de la historia como Dewey (1916), Vygotsky (1925), Slavin (1999), Johnson & Johnson (1999, 2015) o Santiago & Bergman (2018), puede observarse cómo el trabajo cooperativo tiene una valoración positiva entre estos. Sin embargo, su aplicación en el aula es escasa y normalmente enfocada hacia trabajos puntuales a lo largo de las evaluaciones, no como método estable y regular en la enseñanza de las materias. Esto puede deberse a que su utilización implica una serie de cambios estructurales en las metodologías de los docentes, que muchas veces muestran cierta reticencia a la hora de establecer nuevas dinámicas (Palau & Santiago, 2021).

A pesar de esto, resultaría reduccionista analizar la problemática de la implementación de dinámicas cooperativas en el aula meramente desde el prisma de la predisposición de los docentes. Es el sistema educativo el que establece un sistema de evaluación que premia la memorización frente a la adquisición significativa de conocimientos y aptitudes transversales, lo que influye de manera directa en la forma en la que los docentes y alumnos comprenden y ejercen el proceso de enseñanza-aprendizaje. León Ortiz trabaja estas nociones en su artículo Evaluación formativa y metodologías activas: un eje para la Educación Superior (2025), donde señala que “la implementación de estos enfoques innovadores a menudo se ve obstaculizada por una persistente disonancia con los sistemas de evaluación” (León Ortiz et al., 2025, p. 47), concluyendo que “una evaluación efectiva es aquella que se integra en el proceso de aprendizaje como una herramienta de guía y no como un mero instrumento de calificación final” (56). Es por este motivo que el uso de metodologías activas es una necesidad primordial en la educación actual.

2.2. El juego-concurso como aprendizaje cooperativo

Hay un gran número de formas de implementar el aprendizaje cooperativo en el aula, una de ellas siendo el juego concurso, inventado por De Vries y Edwards en 1973 y mejorado posteriormente por Slavin, en un intento de “comparar el nivel de rendimiento de los grupos de aprendizaje cooperativo” (Johnson, Johnson & Holubec, 1999, p. 14).

Esta técnica resulta atractiva por su carácter híbrido. Además de incluir metodologías cooperativas por ser desarrollado en grupos de trabajo, también pone en práctica la estructura competitiva del aprendizaje, puesto que «en un momento de su desarrollo, los grupos heterogéneos competirán entre ellos» (García, Traver & Candela, 2019, p. 57). Esto permite el desarrollo de las diversas aptitudes y capacidades que estos dos tipos de estructura del aprendizaje pueden ofrecer. Mientras trabajando en equipo aprenden a relacionarse socialmente a través de la interdependencia positiva y la atención a las responsabilidades individuales, al competir contra el resto de grupos también se pone en práctica la autorregulación y la competitividad sana. Esta será así puesto que no se trata de una contienda excluyente, no hay un premio único que alcanzar ni se instaura en el aula la dicotomía ganador-perdedor, puesto que el objetivo de la competición no es ganar, sino que cada equipo logre la mayor puntuación posible. Resulta interesante, además, por responder a un modelo de ludificación del aprendizaje, mediante el cual lograr un mayor compromiso y participación del alumnado.

Por tanto, el juego-concurso de De Vries y Edwards (1973) reúne una serie de beneficios para el aprendizaje de los alumnos, agrupados por García, Traver y Candela (2019) de la siguiente forma:

• Dar oportunidad a los alumnos a aprender a trabajar cooperativamente
• Que los alumnos aprendan a valorarse a sí mismos y a sus compañeros
• Desarrollar habilidades de comunicación interpersonal
• Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje y hacia los compañeros
• Favorecer el desarrollo de la autoestima
• Mejorar el rendimiento académico
• Favorecer la ayuda mutua. (García, Traver & Candela, 2019, p. 59)

Esta investigación se instaura dentro del marco metodológico de la investigación-acción propuesta por Elliott (1993). Tal y como se aventura en el comienzo de esta, el problema identificado fue la baja presencia de metodologías activas y cooperativas en las aulas españolas. De este modo, se diseñó un plan de acción a modo de unidad didáctica cimentada fundamentalmente en el trabajo cooperativo, para así poder analizar los resultados obtenidos con el fin de concluir si el trabajo cooperativo tiene un impacto positivo y real en los estudiantes y, por ende, debe ser aplicado con mayor asiduidad en la docencia. Para ello, se aprovechó el periodo de prácticas en el I.E.S Vega del Jarama, en San Fernando de Henares, para implementar la unidad didáctica diseñada en un grupo de 4.º ESO.

A continuación, se adjunta una tabla con la organización de las sesiones y sus actividades:

Figura 1. Tabla de secuenciación de la unidad didáctica. Fuente: elaboración propia

Para el diseño de la unidad didáctica, se tomó como eje central el trabajo cooperativo, aunque esto se implementó de diversas formas. El temario abordado fue la Edad de Plata, organizado en cuatro sesiones. Todas incluían, de un modo u otro, alguna actividad o dinámica fundamentada en metodologías activas, para así poder probar su utilidad en el análisis de los resultados. De este modo, la metodología docente estaba equitativamente repartida entre las exposiciones explicativas y las actividades que requerían la participación activa de los alumnos, intentando lograr un equilibrio que favoreciese la participación e involucración del alumnado en su proceso de aprendizaje. Entre las diversas formas de utilización de metodologías activas, se destacan los talleres de escritura creativa en las dos sesiones dedicadas a las vanguardias literarias por su alto interés a la hora de observar los resultados del trabajo cooperativo entre los grupos de alumnos. Además, estos talleres tuvieron un impacto directo en la evaluación de los grupos, por lo que su importancia dentro de la unidad didáctica es notoria. Estos talleres consistieron en la creación de un poema grupal y estuvieron divididos en dos fases. La primera, correspondiente a las vanguardias en España, consistió en la creación de un poema a través del cadáver exquisito, técnica utilizada por los poetas surrealistas. De este modo, los grupos se introducen al trabajo creativo a través de la creación aleatoria de un poema común. El docente recogería ese poema, que, si bien no sería evaluado, es necesario para la segunda fase de los talleres. Esta será la correspondiente a la vanguardia hispanoamericana, y los grupos deberán reescribir el poema surrealista siguiendo el estilo de las vanguardias hispanoamericanas. De esta forma, no se tratará de volver a escribir un poema nuevo, sino de utilizar el resultado del cadáver exquisito y deformarlo, destruir el lenguaje o aplicar algún tipo de experimentación formal, léxica o sintáctica. Este será el poema evaluado, pues no responde a una técnica aleatoria y permite al docente observar de forma objetiva cómo los grupos de trabajo han comprendido y aplicado los contenidos aprendidos.

Con respecto a estas actividades, si bien se contemplan como una forma de poner en práctica el aprendizaje cooperativo, también es necesario mencionar que, como una metodología en sí misma, también tiene parámetros y especificidades propias. En su artículo Escritura creativa y competencia literaria, Pilar García Laredo explica la importancia de la relación entre lectura y escritura, puesto que escribiendo de forma creativa resulta más sencillo comprender los textos literarios. De este modo, los textos literarios se configuran como un punto de partida no solo a la creación de un texto literario propio, sino también a una mayor comprensión y aprendizaje de los elementos literarios que caracterizan el texto que se toma como referencia (Carcedo, 2011). Esto es, en esencia, lo que se busca lograr con la implementación de talleres de escritura creativa. Por una parte, la aplicación del aprendizaje cooperativo a modo de reto o proyecto, en el que los miembros de los grupos tienen que colaborar para alcanzar objetivos comunes. Por la otra, estos objetivos se sirven de la metodología de la escritura creativa para aunar tanto la creación de un poema propio como la comprensión grupal y cooperada de los modelos literarios estudiados. Además de esto, también resulta interesante plantear el método de evaluación en torno a la creatividad, debido a su marcado carácter subjetivo. En relación a esto, es importante establecer unos criterios claros que deben ser presentados al alumnado anteriormente a la realización de la actividad, de forma que este pueda tener en cuenta qué se espera de su actividad y del modo que esta será evaluada (Olea Díaz, 1993).

Los grupos de trabajo cooperativo fueron creados por el docente con el objetivo de que fueran lo más heterogéneos posibles, siguiendo así la idea que proponen Mugny y Doise (1983) sobre los grupos heterogéneos como lugar donde el conflicto sociocognitivo propiciado por las diferencias entre los miembros favorece el aprendizaje y la mejoría del alumnado. Por otra parte, los grupos se crearon atendiendo a los postulados de Johnson, Johnson y Holubec (1999), decidiendo que estos fueran reducidos (3-4 personas) para generar un ambiente íntimo y de confianza en los grupos que favoreciera, asimismo, la participación e interacción entre todos los miembros.

Para realizar una interpretación completa, se dividirá el análisis entre los talleres de escritura creativa y el juego-concurso, del mismo modo que ocurría en la evaluación, con el objetivo de desgranar lo máximo posible los resultados y lograr alcanzar conclusiones concretas y específicas. En líneas generales, la respuesta del alumnado ante la implementación de una unidad didáctica basada en la cooperación fue positiva. Los problemas de conducta característicos del grupo no cesaron, pero se redujeron considerablemente. Incluso los alumnos/as más conflictivos mostraban cierto interés por las nuevas dinámicas y por las exposiciones teóricas que incluían en ellas contenidos relacionados con la cultura popular adolescente o con elementos humorísticos que servían captar la atención e intentar asegurar una interiorización de ciertos conceptos. En ese sentido, se presenta una reflexión sobre la conducta de los estudiantes y qué les empuja a comportarse de cierta manera. Resulta interesante plantear la práctica docente actual como una sucesión de costumbres y rutinas. Las clases magistrales acompañadas únicamente de la corrección de los ejercicios previamente mandados como deberes favorece la aparición de comportamientos anti-educativos y acaba por generar en el alumnado una sensación de indiferencia por aquello que, a pesar de estar enfocado a ellos, no parece tenerlos en cuenta. La implementación de esta unidad didáctica supuso un soplo de aire fresco y una ruptura de esta dinámica, lo que conllevó un mayor interés generalizado por las dinámicas y, por ende, por los contenidos teóricos de la asignatura.

Los resultados de los talleres de escritura creativa fueron, en líneas generales, más positivos que el juego-concurso. Esto puede deberse a que fue un método de evaluación menos reglado y el alumnado podría sentir menos presión por la calificación numérica. Al tratarse de escritura vanguardista, el estudiantado entendió e interiorizó que su proceso de escritura debía ser lúdico, con libertad temática, donde el objetivo no era crear una pieza coherente, académica o incluso emocional, sino utilizar el lenguaje para hablar de lo que quisieran de la forma que quisieran. Encontramos así temáticas variadas, aunque, en general, oscilaron entre lo humorístico, lo erótico y el consumo de drogas. De esta forma, el alumnado no solo hace uso de modelos expuestos a lo largo de la unidad didáctica, como el poema XIII de César Vallejo, de marcado tono erótico, sino que también aplicaron de forma creativa y personal ciertas técnicas estudiadas, como el caligrama. Se destaca entre estos resultados un poema realizado por uno de los grupos de trabajo, que se adjunta a continuación:

Figura 2. Escaneado del poema realizado por un grupo cooperativo durante un taller de escritura creativa. Fuente: elaboración propia

En contraposición a esto, el juego-concurso, si bien estaba ludificado y fue una actividad en la que, tal y como mencionaron los propios estudiantes, se divirtieron, se puede entender como un método de evaluación más formal, basado en las preguntas y respuestas. Además de esto, es importante tener en cuenta que los resultados en dicho concurso formarían parte directa de su calificación numérica en el examen de literatura, por lo que se puede considerar que operan factores externos al propio proceso de enseñanza-aprendizaje, como los nervios o las expectativas. Con respecto a las calificaciones, estas son más bajas que en los talleres de escritura creativa, aunque si se observa una mejoría general con respecto al resto del curso. Sin embargo, que las calificaciones sean inferiores a los talleres de escritura creativa no sorprende, puesto que el grupo se caracterizaba por un bajo índice de interés y compromiso por la asignatura. Al tratarse de una actividad de evaluación que requería una preparación y estudio previos, no sorprende que el alumnado no respondiera de la misma forma. Cabe destacar que, al diseñar las preguntas para el juego-concurso, se incluyeron unas que se pensaban que eran de una dificultad mayor, que trataban de enfrentar al alumnado a un texto desconocido y estos debían figurar de qué movimiento literario se trataba según su forma y contenido. Sorprendentemente, los resultados de estas preguntas fueron positivos. Esto podría evidenciar el impacto que las lecturas dialogadas y comentadas o los talleres de escritura creativa cooperativos tienen en el aprendizaje literario en Secundaria. Que un grupo de alumnos sea capaz de aventurar el movimiento artístico según la forma y el contenido de un fragmento de texto o poema demuestra una profunda comprensión del mismo y de los elementos que lo conforman, tal y como se evidencia también en los resultados de los talleres de escritura creativa.

5.1. Relación de los resultados obtenidos con la profesión docente

Las metodologías activas y su uso en las aulas españolas están, o al menos aparentemente, en auge. En el ámbito de la investigación e innovación educativa se intenta promover este tipo de métodos, tratando de solventar así las problemáticas existentes en el sistema educativo español actual y de adaptar la práctica docente — la cual debe estar en constante cambio— a los nuevos tiempos. Sin embargo, en muchas ocasiones, los planteamientos teóricos no se ven traducidos a la práctica. Los docentes actuales, los cuales ya están sobrevenidos con sus obligaciones rutinarias, no encuentran la motivación para implementar dinámicas y metodologías que, en una primera instancia, suponen un mayor esfuerzo, sin además tener la certeza de que estas serán productivas y mejorarán tanto la calidad de la docencia como el rendimiento de los alumnos.

Los resultados obtenidos en este trabajo podrían contribuir a una mejora en la labor docente, puesto que demuestran la propia utilidad de estas metodologías. Dentro del marco de implementación de este trabajo, se ha observado como las calificaciones, la participación activa y el rendimiento académico se ha visto mejorado, de forma más notoria en algunos casos y de forma más leve en otros, tras enfrentar al alumnado al trabajo y evaluación cooperativos. Esto permite a los docentes no solo observar un contexto de uso y aplicación real en un aula de Secundaria que bien podría ser la suya, sino que además permite cotejar los resultados obtenidos en esta secuenciación didáctica con los obtenidos en sus propias sesiones, invitando así a la reflexión sobre la práctica docente y la integración de las metodologías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

No debe confundirse la idea de enseñar con la de educar. Mientras que la primera hace referencia meramente a la transmisión de conocimientos teóricos y/o académicos, educar introduce en esta significación muchos más factores. No sirve de nada enseñar a los estudiantes las materias teóricas si en esos aprendizajes no están incluidos unos valores y conductas que mejoren la calidad personal de los mismos. Es por este motivo que solo educando se garantiza una educación íntegra, académica y en valores, que fomente las actitudes democráticas y empuje al alumnado a ser su mejor versión.

Los centros educativos son lugares inherentemente sociales, por lo que el desarrollo de habilidades y aptitudes para el trato con el otro y las relaciones interpersonales es fundamental bajo este contexto y el aprendizaje cooperativo funciona como una vía para lograrlo. Las metodologías cooperativas destacan entonces por la comunión entre la educación académica y la educación en valores, poniendo en práctica ambas competencias en la misma actividad. Como se ha podido comprobar a lo largo de esta investigación, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve beneficiado por el uso de las metodologías cooperativas, incidiendo así en el índice de participación activa del alumnado, la toma de responsabilidades propias y mutuas, la resolución de conflictos y la llegada a acuerdos y, en el ámbito estrictamente académico, una mejoría en el rendimiento y un aumento del interés y compromiso por la asignatura. 

Por todos estos motivos, se concluye este trabajo con la certeza de que el aprendizaje cooperativo debería ser implementado de forma general y estandarizada en las programaciones didácticas de las aulas españolas. Es responsabilidad de los equipos docentes asegurar una educación íntegra y de calidad a sus alumnos y, tal y como se aventura en este trabajo, optar por la implementación progresiva de metodologías activas cooperativas no podría considerarse un paso en falso hacia una innovación educativa real, práctica y presente de forma generalizada en el sistema educativo actual.

5.2. Posibles vías de investigación futura

El aprendizaje cooperativo es una técnica útil a la hora de introducir las metodologías activas en las aulas de Secundaria, además de ser una de las más destacadas según Abellán Toledo y Herrada Valverde (2016). Por este motivo, es una cuestión que merece seguir siendo investigada y trabajada, con el objetivo de perfeccionar y comprender mejor su utilidad, lo que podría favorecer la proliferación de su uso.

Dentro del marco de la investigación e innovación educativa, resultaría interesante plantear un estudio de las dinámicas relacionales que se establecen en el aprendizaje cooperativo que pudiese ayudar a comprender mejor los condicionantes y factores sociales que benefician o entorpecen el correcto desarrollo de dinámicas cooperativas. En este sentido, del mismo modo que se conocen los beneficios académicos de la utilización de esta metodología, sería sugestivo tener unos parámetros claros en torno a los beneficios de su uso no solo a nivel personal e interpersonal, sino también aplicado al aula, como la convivencia y el respeto a la diversidad. Además de esto, también podría resultar provechoso el estudio de cómo el aprendizaje cooperativo influye o impacta en la relación profesor-alumno. Actualmente, un gran número de docentes señala el cambio de concepción de la figura del profesor y la pérdida de su autoridad. Ante esta problemática, podría ser beneficioso la utilización de la metodología cooperativa, en tanto que la relación profesor-alumno debe cambiar hacia una mayor horizontalidad del modo que proponen García, Traver y Candela (2019) y esto podría llevar a una resignificación positiva de la figura del docente y una mayor facilidad a la hora de enseñar y aprender. Por este motivo, podría ser de interés una investigación que ahonde en la forma en la que el profesor se relaciona con sus alumnos y viceversa a través del aprendizaje cooperativo y si este tiene un impacto positivo y real en la relación entre estos.

• Abellán Toledo, Y., & Herrada Valverde, R. I. (2016). Innovación educativa y metodologías activas en Educación Secundaria: La perspectiva de los docentes de lenguas castellana y literatura. Revista Fuentes, 18(1), 65-76.
• Carcedo, P. G. (2011). Escritura creativa y competencia literaria. Lenguaje y textos, 33, 49-60.
• Consejo de Europa. (2018). Marco de referencia de las competencias para una cultura democrática (Vol. 1). Éditions du Conseil de l’Europe.
• De Vries, D. L., & Edwards, K. J. (1973). Learning games and student teams: their effects on classroom processes. Universidad de Baltimore.
• Dewey, J. (1916). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. New York MacMillan.
• Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Morata.
• García, R., Traver, J. A. & Candela, I. (2019). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técnicas. Editorial CCS.
• Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2015). La evaluación en el aprendizaje cooperativo: cómo mejorar la evaluación individual a través del grupo. Editorial SM.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
• León Ortiz, L. et al. (2025). Evaluación formativa y metodologías activas: un eje para la educación superior. Revista Científica de Innovación Educativa y Sociedad Actual, 5(5), 45-60.
• Olea Díaz, J. (1993). La evaluación de la creatividad: revisión y crítica. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, 3, 81-98.
• Palau, R. & Santiago, R. (2021). Las metodologías activas enriquecidas con tecnología. UTE Teaching & Technology (Universitas Tarraconensis), 1(1), 5-16.
• Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 76, de 30 de marzo de 2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/29/217/con
• Santiago, R. & Bergman, J. (2018). Aprender al revés: flipped learning 3.0 y metodologías activas en el aula. Paidós.
• Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación y práctica. Aique Grupo Editor.
• Vygotsky, L. S. (1925). Principles of social education for deaf and dumb children in Russia. International Conference of the Education of the Deaf, 70(5), 227-235.