Inclusión a la diversidad con TIC: realidad virtual, realidad aumentada y TEA

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) constituye una condición del neurodesarrollo caracterizada por dificultades persistentes en la interacción social y la comunicación, así como por la presencia de patrones de comportamiento repetitivos. Estas características pueden tener repercusiones importantes en diferentes ámbitos de la vida cotidiana y, en particular, en los procesos educativos y de participación social. El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta edición (DSM-5) señala, además, que un 83% de los niños y niñas autista presentan dificultades significativas para alcanzar los objetivos de desarrollo de las habilidades motoras correspondientes a su edad. A esta situación se suman las dificultades existentes para proporcionar intervenciones tempranas y apoyos especializados de manera oportuna y eficaz. En este contexto, las intervenciones basadas en tecnología han adquirido una creciente relevancia como posibles recursos complementarios para responder a algunas de las necesidades de esta población.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación pueden proporcionar entornos estructurados, apoyos visuales, recursos interactivos y diferentes sistemas de comunicación que contribuyan a favorecer la autonomía y la participación de las personas con TEA. Dentro de este ámbito, las tecnologías de la Realidad Extendida (RE) han despertado un interés creciente. La RE engloba diferentes modalidades tecnológicas, entre las que se encuentran la Realidad Virtual (RV), la Realidad Aumentada (RA) y la Realidad Mixta (RM) (Power, 2024).

Estas tecnologías pueden utilizar distintos dispositivos, como proyectores, teléfonos inteligentes o visores montados en la cabeza (Head-Mounted Display, HMD). Asimismo, el desarrollo tecnológico ha permitido incorporar progresivamente herramientas de Inteligencia Artificial (IA), con el objetivo de generar experiencias más interactivas y personalizadas (Reiners et al., 2021).

La RV permite desarrollar entornos digitales inmersivos en los que el usuario puede interactuar con diferentes situaciones simuladas. Una de sus principales posibilidades en el ámbito del TEA reside en la creación de entornos seguros, estructurados y controlados en los que determinadas situaciones sociales o actividades de la vida diaria pueden ser trabajadas de manera progresiva. La posibilidad de modificar determinados estímulos como el volumen o el brillo, pueden ser igualmente relevante cuando se tienen en cuenta las características sensoriales individuales (Boyd et al., 2019).

Por su parte, la RA permite superponer elementos digitales al entorno físico del usuario. Esta característica puede facilitar la incorporación de apoyos visuales y contenidos interactivos en situaciones reales, ofreciendo posibilidades para el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales, cognitivas y relacionadas con la vida cotidiana.

El interés educativo de ambas tecnologías se relaciona, por tanto, con su capacidad para generar experiencias motivadoras, adaptables y personalizadas. No obstante, la utilización de estas herramientas no garantiza por sí mismo una mejora educativa. Su eficacia depende de factores como el diseño de la intervención, la adecuación a las características del alumnado, la regulación de los estímulos y el acompañamiento de docentes y otros adultos responsables.

¿Por qué enfocar la RV y la RA a la Educación Especial?

A partir de los avances obtenidos con esta tecnología, diversos autores subrayan la necesidad de diferenciar claramente su aplicación en el ámbito educativo. Hay que tener en cuenta que la relación entre tecnología y TEA es compleja, debido a que se trata de una condición del neurodesarrollo que afecta de manera significativa a la comunicación, la interacción social y el comportamiento de quienes la presentan. En este contexto, la tecnología puede constituir una herramienta especialmente valiosa para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA y de sus familias, al ofrecer nuevas vías de comunicación, interacción social, acceso a la educación y apoyo terapéutico. De este modo, la tecnología no solo actúa como un complemento a las intervenciones tradicionales, sino que abre oportunidades para que las personas con TEA participen de forma más activa y significativa en los distintos ámbitos de su vida cotidiana.

Para ello, se pretende responder a cuatro cuestiones relacionadas con la evolución de la investigación, los beneficios de estas tecnologías, su eficacia como herramientas educativas y terapéuticas y las recomendaciones necesarias para garantizar un uso responsable y seguro.

El estudio se desarrolló mediante una revisión sistemática de la literatura. Este procedimiento permite localizar, analizar y sintetizar de forma estructurada la información disponible sobre una determinada cuestión de investigación.

Con el propósito de favorecer la transparencia y la organización del proceso, la revisión siguió las directrices de la declaración PRISMA (Elementos de Información Preferidos para Revisiones Sistemáticas y Metaanálisis), cuyo objetivo es mejorar la transparencia, claridad y coherencia en la presentación de este tipo de estudios (Page et al., 2020). Estas orientaciones permiten estructurar las diferentes fases de búsqueda, selección y análisis de los estudios y documentar el procedimiento mediante un diagrama de flujo (Moher et al., 2009).

2.1. Estrategia de búsqueda

La búsqueda bibliográfica se realizó en las bases de datos de Scopus y Web of Science (WOS), seleccionadas por su cobertura dentro del ámbito científico y tecnológico.

La ecuación de búsqueda utilizada fue: (“Autism” OR “Autism Spectrum Disorders”) AND (“Virtual Reality” OR “Augmented Reality” OR “Extended Reality” OR “Mixed Reality”).

Para delimitar los resultados se emplearon los operadores booleanos AND y OR, además de comillas para localizar expresiones exactas.

Se establecieron diferentes criterios de inclusión. Los estudios debían estar centrados  en el TEA y utilizar tecnologías de realidad aumentada, mixta o extendida. Asimismo, deberían estar publicados en inglés o español, formar parte de revistas científicas y corresponder al periodo temporal establecido entre 2022 y 2026.

Se excluyeron aquellos trabajos que no abordaban directamente el TEA o las tecnologías inmersivas, aquellos que no disponían de acceso al texto completo y los correspondientes a editoriales, resúmenes, opiniones o documentos no científicos. También se descartaron aquellos estudios cuya información resultaba insuficiente para realizar el análisis.

2.2. Selección y análisis de los estudios

El proceso de selección se desarrolló en diferentes fases. En primer lugar, se realizó la búsqueda en las dos bases de datos utilizando la ecuación previamente establecida. Posteriormente, se aplicaron los criterios de inclusión y exclusión.

A continuación se revisaron los títulos y resúmenes de los documentos obtenidos y se eliminaron los registros duplicados y aquellos que no cumplían los criterios establecidos. Finalmente, se realizó una lectura completa de los artículos seleccionados para determinar la muestra definitiva.

Como resultado de este proceso se obtuvo una muestra final de 17 estudios.

Figura 1Diagrama de flujo del proceso de la muestra para la revisión sistemática

Los resultados se organizaron en torno a las cuestiones planteadas en la investigación original: evolución de las publicaciones, beneficios de la RV y la RA, eficacia de estas tecnologías y recomendaciones para su utilización.

3.1. Evolución de la investigación sobre rv, ra y tea

La investigación sobre tecnologías inmersivas aplicadas al TEA ha experimentado un crecimiento progresivo. Sin embargo, determinar un número exacto de publicaciones resulta complejo debido a las diferencias existentes entre las revisiones sistemáticas respecto a los periodos estudiados, las tecnologías consideradas y los criterios de selección.

En el caso de la RV, una revisión identificó 39 estudios experimentales publicados entre 2006 y febrero de 2024, a partir de 2.586 registros inicialmente considerados. Otras revisiones habían identificado 31 estudios entre 2010 y 2018 y 38 trabajos en un periodo comprendido entre 1996 y 2021.

Respecto a la RA, una revisión correspondiente al periodo 2013-2023 analizó 49 artículos después de un cribado inicial de 3.625 registros. Una revisión anterior, centrada en el periodo 2010-2020, había identificado 20 estudios específicos.

En relación con la RE, que integra RV, RA y RM, se han desarrollado diferentes investigaciones dirigidas a la mejora de habilidades sociales, comunicativas y de autonomía. Una revisión correspondiente al periodo 2015-2021 analizó 41 estudios educativos, mientras que otra revisión publicada en 2023 identificó 17 estudios localizados en cinco bases de datos.

Estos datos muestran que se trata de un ámbito de investigación en expansión, aunque el número de estudios experimentales que finalmente cumplen criterios metodológicos rigurosos sigue siendo limitado.

Tabla 1 Sintetiza los principales datos cuantitativos repartidos en revisiones sistemáticas recientes sobre el uso de tecnologías inmersivas en población con TEA

3.2. Beneficios de la rv y la ra en el desarrollo y aprendizaje del alumnado con tea

Conviene destacar que los sistemas educativos de todo el mundo se enfrenta cada vez más al reto de responder a las diversas necesidades de aprendizaje del alumnado, especialmente de aquel con TEA. Según la Organización Mundial de la Salud (2023), la prevalencia global del autismo se sitúa en entorno a 1 de cada 100 niños, lo que hace aún más urgente disponer de herramientas educativas inclusivas y adaptativas que favorezcan su participación en contextos ordinarios.

Los resultados recogidos en la revisión muestran diferentes posibilidades de aplicación de las tecnologías inmersivas. Entre los principales ámbitos identificados se encuentran las habilidades sociales y comunicativas, el reconocimiento emocional, las habilidades de la vida diaria, la alfabetización inicial, la autonomía, la motivación y la participación (Karami et al., 2021).

La RV puede proporcionar entornos de aprendizaje seguros y controlados en los que determinadas situaciones sociales pueden ser practicadas mediante simulaciones. Esta característica permite trabajar situaciones que pueden resultar difíciles para algunos alumnos con TEA dentro de un contexto estructurado (Mesa-Gresa et al., 2018).

Además, las experiencias inmersivas pueden incorporar diferentes modalidades sensoriales y adaptar determinados elementos del entorno. La posibilidad de modificar estímulos como el volumen o el brillo puede resultar relevante para responder a las necesidades individuales.

La revisión también recoge el empleo de la RV para trabajar habilidades sociales, comunicativas y de la vida diaria. Su utilización permite desarrollar escenarios simulados en los que determinadas conductas pueden practicarse antes de trasladarlas a situaciones reales.

En cuanto a la RA, su principal particularidad consiste en la integración de elementos digitales dentro del entorno físico. Esta característica ofrece posibilidades para trabajar habilidades comunicativas, reconocimiento de expresiones faciales, interacción social y contenidos educativos.

La revisión recoge experiencias en las que la RA ha sido utilizada para trabajar habilidades comunicativas y sociales mediante apoyos visuales y auditivos. También se recoge su aplicación en procesos de alfabetización inicial, donde se han observado mejoras en el reconocimiento de palabras y sílabas y una elevada implicación del alumnado (Lorenzo et al., 2019).

Otro ámbito destacado es el desarrollo de actividades de la vida diaria. La posibilidad de presentar apoyos o contenidos digitales en situaciones relacionadas con la vida cotidiana puede favorecer el aprendizaje de determinadas habilidades y contribuir al desarrollo de la autonomía.

En conjunto, los resultados apuntan a que la RV y la RA puedan contribuir al desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, reconocimiento emocional, habilidades de la vida diaria, alfabetización inicial, motivación y participación. Sin embargo, estos resultados deben interpretarse con cautela debido a que una parte importante de las investigaciones presenta muestras reducidas, diseños metodológicos poco robustos y escaso seguimiento a largo plazo.

3.3. La RV y la RA como herramientas educativas terapéuticas

Las tecnologías digitales constituyen recursos que pueden contribuir a responder a la diversidad presente en el aula. En el caso de la RV y la RA, su flexibilidad permite adaptar las actividades a diferentes objetivos educativos y modificar determinados elementos de acuerdo con las características del usuario (Gallardo-Montes et al., 2021; Tunjo-Guerrero y Yangali, 2021).

Uno de los aspectos más destacados es la posibilidad de diseñar entornos estructurados y previsibles. Esta característica puede resultar especialmente relevante para alumnado con TEA, ya que permite presentar determinadas actividades dentro de contextos controlados.

La RV puede favorecer experiencias de aprendizaje más personalizadas debido a que permite modificar escenarios, actividades y niveles de dificultad. Asimismo, el alumnado puede asumir un papel activo durante la experiencia, explorando la información y desarrollando las actividades de acuerdo con el ritmo establecido en la intervención.

La RA presenta igualmente posibilidades relacionadas con la personalización. Su utilización mediante dispositivos móviles facilita la incorporación de contenidos digitales al entorno real y permite desarrollar actividades interactivas.

Desde una perspectiva educativa, ambas tecnologías pueden relacionarse con metodologías centradas en el aprendizaje activo. El alumnado puede asumir un papel protagonista mediante la interacción con los contenidos, la experimentación y la resolución de determinadas tareas.

No obstante, la revisión pone de manifiesto que la existencia de posibilidades técnicas no implica necesariamente una eficacia educativa generalizada. La eficacia depende en buena medida del diseño pedagógico, del nivel de individualización y del acompañamiento proporcionado por los adultos. La competencia digital del profesorado constituye otro elemento relevante. El desarrollo e integración de estas herramientas en el aula requiere que los docentes dispongan de los conocimientos necesarios para seleccionar recursos adecuados y utilizarlos de acuerdo con objetivos educativos concretos. También existen dificultades relacionadas con el coste de determinados dispositivos, la necesidad de competencias técnicas y la ausencia de directrices universales de diseño dirigidas específicamente a usuarios con TEA (Glaser et al., 2021; Schmidt et al., 2019).

Por ello, la RV y la RA deben entenderse como recursos complementarios y no como sustitutos de otras intervenciones educativas o terapéuticas.

Tabla 2 Eficacia y limitaciones de la RV y la RA en la intervención con TEA

3.4. Recomendaciones para un uso responsable y seguro

La revisión permite identificar una serie de aspectos que deben considerarse antes y durante la utilización de estas tecnologías.

En primer lugar, resulta importante que el usuario pueda mantener cierto control sobre la experiencia. La posibilidad de pausar, reiniciar o congelar una actividad y ajustar progresivamente su dificultad puede contribuir a reducir la ansiedad y favorecer la autorregulación.

También es importante presentar la información de forma progresiva y mantener una estructura coherente. De este modo, se puede favorecer la previsibilidad del entorno y reducir posibles sobrecargas cognitivas (Pressman, 2010).

En segundo lugar, deben considerarse las características sensoriales individuales. Una experiencia excesivamente inmersiva puede resultar invasiva para determinados usuarios. Por este motivo, puede ser conveniente comenzar utilizando formatos menos inmersivos como pantallas, antes de recurrir a dispositivos completamente inmersivos.

También es necesario controlar la intensidad de los sonidos y estímulos visuales y proporcionar posibilidades para reducir o modificar aquellos elementos  que puedan generar malestar.

En tercer lugar, las experiencias deben diseñarse pensando en la generalización de los aprendizajes. El hecho de que una habilidad pueda desarrollarse dentro de un entorno virtual no significa necesariamente que se transfiera automáticamente a situaciones reales. Por ello, resulta necesario conectar progresivamente las actividades virtuales con contextos cotidianos.

Este aspecto adquiere especial importancia en actividades relacionadas con la seguridad. Los escenarios virtuales deben evitar transmitir al alumnado mensajes erróneos sobre las consecuencias de determinadas conductas. La revisión destaca, por ejemplo, la importancia de que determinadas situaciones de riesgo se acompañen de señales claras y de una reflexión guiada por el docente o terapeuta.

Finalmente, se considera necesario mejorar los procedimientos de evaluación. La literatura analizada presenta un uso importante de medidas subjetivas y observacionales, por lo que se plantea la convivencia de utilizar instrumentos estandarizados, cuestionarios válidos, grupos de control y diseños longitudinales.

Los resultados de la revisión muestran que la investigación sobre RV y RA aplicada al TEA se encuentra en crecimiento. Los datos procedentes de diferentes revisiones permiten observar una producción científica que, aunque todavía limitada, ha aumentado progresivamente durante las últimas décadas.

Uno de los principales resultados identificados es el potencial de estas tecnologías para trabajar habilidades sociales y comunicativas, reconocimiento emocional y autonomía. Este resultado coincide con la idea planteada en la introducción acerca de la capacidad de las tecnologías inmersivas para proporcionar entornos estructurados, interactivos y motivadores (Power et al., 2024).

La RV destaca especialmente por la posibilidad de generar situaciones simuladas dentro de entornos controlados. Esta característica puede resultar útil para practicar determinadas habilidades antes de trasladarlas a situaciones cotidianas. La RA, por su parte, presenta la ventaja de mantener una relación más directa con el entorno físico, incorporando elementos digitales sobre situaciones reales.

No obstante, la revisión también obliga a matizar una visión excesivamente optimista de estas tecnologías. Los estudios presentan una elevada heterogeneidad, tamaños muestrales reducidos y escasa evaluación a largo plazo. Por tanto, aunque se observan resultados prometedores, no resulta adecuado afirmar que la RV o la RA sean soluciones universalmente eficaces para el alumnado con TEA.

Una cuestión especialmente relevante es la estimulación sensorial. La inmersión, considerada una de las principales ventajas de la RV, puede convertirse también en una dificultad cuando el usuario presenta una elevada sensibilidad a determinados estímulos. Por ello, la personalización no debe limitarse al contenido de la actividad, sino que debe incluir también aspectos como la intensidad de los estímulos, el nivel de inmersión y el ritmo de presentación.

Otro elemento fundamental es el papel del profesorado. La tecnología por sí misma no determina la calidad del aprendizaje. El docente debe seleccionar los recursos, definir los objetivos y acompañar al alumnado durante la experiencia. La revisión señala que la implementación puede depender en gran medida de la competencia digital del profesorado y de su capacidad para integrar las herramientas tecnológicas dentro de propuestas pedagógicas coherentes.

Asimismo, todavía existe una ausencia de directrices universales para el diseño de aplicaciones de RE dirigidas a personas con TEA. Los futuros desarrollos deberían prestar atención no solamente a la accesibilidad física, sino también a la accesibilidad cognitiva y sensorial.

En este sentido, el principal reto no parece constituir únicamente en disponer de tecnologías cada vez más avanzadas, sino en conseguir que estas tecnologías respondan realmente a las necesidades de las personas que las utilizan (Bailey et al., 2020; Mosher et al., 2022).

Por  tanto, la inclusión tecnológica debe entenderse desde una perspectiva pedagógica. Una aplicación no será inclusiva únicamente por incorporar RV o RA, sino por la forma en que estas herramientas se diseñen, adapten e integren dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conclusión

La revisión sistemática realizada permite concluir que la RV y la RA constituyen herramientas con un potencial educativo y terapéutico relevante para las personas con TEA. La investigación disponible muestra posibilidades relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, reconocimiento emocional, autonomía, habilidades de la vida diaria, alfabetización inicial, motivación y participación.

Asimismo, se ha constatado un crecimiento progresivo de la investigación sobre tecnologías inmersivas aplicadas al TEA. Sin embargo, este crecimiento no debe confundirse con la existencia de una evidencia científica completamente consolidada.

Los resultados muestran importantes limitaciones metodológicas. Entre ellas destacan la heterogeneidad de los estudios, los tamaños reducidos de las muestras y la escasez de evaluaciones longitudinales. Estas circunstancias dificultan la comparación de resultados y limitan la posibilidad de generalizar los hallazgos.

En relación con el objetivo planteado, se puede afirmar que la revisión permite analizar el potencial de la RV y la RA en el ámbito educativo y terapéutico del TEA. También permite identificar que la eficacia de estas herramientas está relacionada con el diseño pedagógico, la personalización de las actividades y el acompañamiento de los adultos.

Por ello, estas tecnologías no deberían considerarse una respuesta única a las necesidades del alumnado con TEA, sino recursos complementarios que pueden incorporarse a las prácticas educativas cuando existe una finalidad claramente definida.

Una de las principales necesidades detectadas es el desarrollo de marcos de diseño basados en la evidencia que incorporen criterios de accesibilidad cognitiva y sensorial. Del mismo modo, resulta necesario prestar atención a la regulación de los estímulos, la seguridad, la generalización de los aprendizajes y la formación del profesorado.

Como futuras líneas de investigación, el TFG plantea la conveniencia de realizar estudios con muestras más amplias y heterogéneas, utilizar diseños experimentales más sólidos e incorporar evaluaciones longitudinales que permitan conocer si los aprendizajes se mantienen y generalizan a contextos cotidianos. También se propone continuar investigando la integración de la Inteligencia Artificial en entornos de Realidad Extendida con el objetivo de explorar su potencial para desarrollar experiencias más personalizadas y adaptativas.

En definitiva, la RV y la RA presentan posibilidades importantes para favorecer una educación más inclusiva y personalizada. Sin embargo, su incorporación debe realizarse desde una perspectiva crítica, ética y fundamentada en la evidencia, situando las necesidades del alumnado por encima de las posibilidades meramente tecnológicas.

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