La inclusión educativa ¿Metodología o paradigma?

Palabras clave:

Metodología, paradigma, inclusión educativa, multinivel, DUA.

In the current educational transformation, educational inclusion emerges as a fundamental pillar for ensuring the right to education without distinction. However, a disconnect persists between inclusive discourse and teaching practice. Many professionals claim to know and support educational inclusion, yet do not incorporate it into their work—they merely integrate it. This raises a key question: Is educational inclusion an applicable methodology or a paradigm that redefines education? This article seeks to provoke critical reflection among educators regarding their understanding of inclusion, distinguishing it from concepts such as educational accessibility. It is proposed that inclusion, as a paradigm, demands a transformation of school culture, assessment systems, and instructional planning from an ethical and contextualized perspective. Through a theoretical review and practical proposals, the article analyzes how inclusion can be understood as an ethical and structural approach to the educational system.

Keywords:

Methodology, paradigm, inclusive education, multilevel, UDL.

1. La gran diferencia y abismal relación: paradigma y metodología

Si recurrimos al Diccionario de la lengua española, un “paradigma” es comprendido como un conjunto de teorías cuyo núcleo que las relaciona, es aceptado sin cuestión alguna, así como un modelo que permite la resolución de problemáticas y avance en el campo del conocimiento (“paradigma”, Real Academia Española, 2024).

Thomas Kuhn (1962), filósofo e historiador que recondujo el enfoque de la sociología y educación en la década de los 60, formuló este concepto, como un conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un periodo determinado, incluyendo teorías, métodos y estándares compartidos.

Bajo este sustento teórico, desde el ámbito educativo, un paradigma representa un marco general de comprensión del aprendizaje, la enseñanza y el papel de los agentes educativos, por lo que cambiar de paradigma implica transformar las creencias profundas sobre qué es enseñar y qué es aprender. Implica entonces, no sólo un cambio de prácticas docentes, sino de cosmovisión, valores, finalidades y modelos educativos.

Por lo tanto, si también es un modelo, ¿Qué diferencia existe con una metodología educativa?

Imbernón (2020), Catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, comprende el concepto “metodología”, como la herramienta que responde a las preguntas sobre el cómo, pero esta herramienta está enmarcada en una concepción previa del para qué y el por qué. Es por ello, que las metodologías se refieren al conjunto de procedimientos, técnicas y recursos aplicados para lograr objetivos educativos dentro de un paradigma determinado. Estas metodologías, deben ser flexibles y adaptables, pero siempre reflejan de manera implícita el paradigma desde el cual se diseñan.

En este sentido, pensar la inclusión educativa como una metodología, limita su potencial transformador. Mientras que comprender la inclusión educativa como un paradigma, implica asumir un cambio estructural en la cultura educativa que supone redefinir el amplio concepto de la calidad educativa, participación y éxito escolar. Puesto que se desplaza el foco desde el rendimiento homogéneo hacia el desarrollo integral y equitativo de todo el alumnado presente en el centro educativo.

Síntesis del concepto “paradigma” y “metodología”:

Fuente: elaboración propia, 2025.

La inclusión educativa no debe confundirse con integración, pues ésta última supone la adaptación del estudiante a un sistema preexistente, compartiendo espacio y tiempo, pero no el proceso educativo que supone la enseñanza – aprendizaje en sí mismo. Es por ello, que la inclusión educativa según la UNESCO (2020) es descrita como un proceso que busca responder a la diversidad desde las necesidades de todos los estudiantes, incrementando exponencialmente su participación activa en el aprendizaje, y reduciendo el papel de mero espectador, y por lo tanto la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.

A lo largo de los años, la inclusión educativa ha evolucionado desde una mirada centrada en la discapacidad para la planificación didáctica, hacia una visión más amplia que contempla múltiples formas de diversidad; cultural, lingüística, socioeconómica, de género, entre otras. Esta evolución conceptual, se refleja también en documentos clave de políticas públicas en Europa, como es el Marco Europeo de Educación Inclusiva (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022), que propone una visión sistémica e interseccional, es decir, plantea que la educación inclusiva no es un añadido al sistema educativo, sino que corresponde con la base de un sistema justo, equitativo y de calidad para todos, precisando desde una modificación del diseño curricular, hasta de las relaciones institucionales y docentes del marco educativo.

En España, la actual Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), introduce la inclusión como principal rector del sistema educativo, exigiendo respuestas enmarcadas bajo los principios de flexibilidad, accesibilidad y equidad. No obstante, la inclusión como paradigma implica ir más allá del cumplimiento normativo, pues se trata de asumir una postura ética frente a la diversidad, entendida no como excepción, sino como norma. La inclusión, así entendida, cuestiona las lógicas selectivas del sistema educativo tradicional y apuesta por una escuela transformadora y crítica.

2.1. Orientaciones prácticas para un proceso de enseñanza – aprendizaje inclusivo

Tal y como se trata en este artículo, adoptar la inclusión como paradigma, exige que las estrategias metodológicas se alineen con principios como la equidad, participación, justicia social y respeto a la diferencia, centrando el punto de vista y de planificación en la capacidad, y no en el déficit. Algunas orientaciones claves para diseñar y planificar procesos de enseñanza – aprendizaje accesibles a todo el alumnado, son:

1. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Este enfoque promueve la planificación de actividades que contemplen múltiples formas de representación, expresión y compromiso (Elizondo, 2022). El DUA, evita adaptaciones posteriores, puesto que debe partir del conjunto de la diversidad y desafíos generales desde el inicio del diseño - planificación. Este enfoque permite anticipar las barreras generadas en este proceso educativo antes de que se manifiesten, diseñando entornos accesibles para todos. Esta visión, precisa de un análisis previo de las debilidades y fortalezas a nivel de centro, de aula e individual tanto del alumnado como del propio docente.
2. Evaluación formativa y personalizada, que implica acompañar el proceso de aprendizaje mediante retroalimentación continua, adecuando y adaptando los instrumentos y procedimientos de evaluación a las distintas capacidades y estilos de aprendizaje. Bajo la educación inclusiva, la evaluación pierde el carácter cuantitativo de medición uniforme de los conocimientos, para ser una herramienta de mejora centrada en el progreso competencial individual.
3. Trabajo cooperativo y aprendizaje entre iguales, pues potencia la colaboración entre estudiantes desarrollando la Competencia Clave Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA), pues fomenta la empatía y aprendizaje mutuo, generando espacios democráticos e inclusivos. Bien es cierto que este tipo de metodologías ayudan a derribar estereotipos y a promover la interdependencia positiva entre todos los miembros del grupo – clase, alcanzando mayores niveles de autonomía y corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje.
4. Currículo flexible. Echeita (2021), plantea que “la inclusión exige adaptar el currículo al estudiante, y no al revés”, lo que requiere marcos curriculares abiertos, multinivel y estructuras organizativas que faciliten la personalización. Es la autonomía del centro, la herramienta que debe desarrollar este papel de diversificación de actividades, inclusión de intereses del alumnado y la reorganización del tiempo y espacios escolares, ejerciendo un papel activo clave en este desarrollo estratégico.
5. La formación docente continua, actualizada y cooperativa solo es posible si va acompañada de procesos reflexivos y de actualización profesional. Booth (2017), señala que la creación de comunidades inclusivas se inicia en la semilla ética del profesorado que considera que puede marcar la diferencia. Es por ello que, en la dimensión proactiva docente, la formación no debe limitarse a contenidos técnicos, sino también a la apertura y abordaje de dimensiones actitudinales, éticas y colaborativas.
6. Participación de toda la comunidad educativa y generar compromiso y corresponsabilidad inclusiva, pues no es únicamente responsabilidad del claustro del centro educativo, sino de todo el sistema en el que éste se encuentra inmerso; las familias, equipos directivos, personal de apoyo, entorno social, desde personal político municipal hasta los máximos dirigentes a nivel nacional deben ser parte activa en la construcción de la educación inclusiva, es decir, de culturas inclusivas.

2.2. El papel del concepto "multinivel" en la inclusión educativa

El enfoque multinivel, nace de la premisa de que la diversidad es inherente al grupo y no una excepción, por lo que la enseñanza debe planificarse teniendo en cuenta distintos niveles de competencia, interés y ritmo de aprendizaje, es decir, se trata de pasar de una lógica adaptativa a una lógica anticipativa.

Este concepto, se desarrolla y concreta a través de;

1. Actividades con diversos grados de dificultad que permitan acceder al mismo contenido mediante múltiples niveles de profundización.
2. Apoyos escalonados y andamiaje, empleando desde ayudas generales, hasta intervenciones específicas e individualizadas en función de los desafíos que presente el alumnado.
3. Materiales diversificados y adaptados a la multimodalidad sensorial perceptiva y expresiva, como recursos visuales, auditivos, manipulativos, digitales, entre otros.

La enseñanza multinivel, se alinea con el paradigma inclusivo al reconocer que no existe un alumno “promedio”. Florián (2014), señala que enseñar para el conjunto del alumnado, no es significado de diseñar para un alumno modelo, sino para la “variabilidad”. Este proceso, implica un reto organizativo importante, pero su resultado corresponde con una oportunidad de enriquecimiento del aprendizaje.

No por ello son menos importantes las implicaciones para la organización escolar, pues debe favorecer aspectos como la docencia, planificación colaborativa e interacción entre equipo docente con distintos roles profesionales (orientador, tutor, especialista de Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica, enseñanzas Musicales, Deportivas o, de Lenguas Extranjeras). La implementación de agrupamientos flexibles, proyectos interdisciplinares y estructuras de aula abiertas, también son componentes esenciales, pues favorecen en todo caso la puesta en práctica de metodologías activas del aprendizaje, recurrentes estrategias y métodos favorecedores de la participación activa del alumnado.

Además, la enseñanza basada en el diseño multinivel, fomenta una cultura escolar donde la diversidad es valorada como fuente enriquecimiento, y no como problema a resolver, pues los docentes dejan de actuar como transmisores homogéneos del conocimiento, para convertirse en mediadores y guías de múltiples trayectorias de aprendizaje, pues no debe olvidarse que no hay un único medio ni ruta válida de aprendizaje.

3. El papel del maestro: obligaciones, funciones y límites en la educación inclusiva

Una vez ya concretado el paradigma de la educación inclusiva, debe conocerse que el maestro o maestra, asume un papel esencial como garante del derecho a una educación equitativa. Es evidente, que esta función no puede limitarse al cumplimiento técnico y sistemático de las normativas inclusivas ni educativas, sino que debe inscribirse en una responsabilidad ética y personal.

Siguiendo a Echeita (2021), señala que la tarea del maestro no se restringe únicamente a adaptar contenidos, sino a diseñar contextos de aprendizaje en los que se hayan eliminado las barreras y permitan a la totalidad sin exclusión del alumnado participar activamente en el ejercicio de su propio aprendizaje.

Por lo tanto, entre las funciones clave del claustro, se determina la identificación de necesidades educativas de forma proactiva, ya que esta función erigirá la adaptación y diversificación de metodologías y recursos, así como establecer relaciones educativas basadas en el respeto y la empatía, colaboración y coordinación con otros profesionales desde una perspectiva inter y multidisciplinar fomentando la participación de toda la comunidad educativa. Como señala Elizondo (2022), el docente debe abandonar la mirada del déficit para convertirse en un diseñador de experiencias educativas accesibles desde el inicio.

Como todo enfoque, también existen limitaciones importantes de ser conocidas, pues el o la docente, no deben ni pueden asumir en solitario todas las responsabilidades derivadas del sistema educativo inclusivo. Su labor debe ser respaldada por políticas coherentes, realistas, formación continua, apoyo institucional y recursos suficientes. Tal y como expone el Marco de la Educación Inclusiva de la UNESCO (2020), este enfoque requiere de una visión sistémica que supere las soluciones individuales, pues el compromiso docente, aunque es indispensable, no puede actuar de manera segmentada a las condiciones estructurales del sistema educativo en el que nos encontramos inmersos.

Conclusiones

La inclusión educativa no puede reducirse a una mera metodología o conjunto de técnicas aplicables en determinados contextos escolares. Implica una mirada paradigmática que reformula los fines de la educación, el papel del docente, y la comprensión del estudiante como sujeto pleno de derechos.

Entendida así, la inclusión es una cuestión de ética profesional y humana, pues como afirma Torres (2020), educar implica una práctica cargada de valores, por lo que la inclusión no es una opción pedagógica, sino una obligación moral. De este modo, se interpela directamente a la responsabilidad de los claustros educativos en la creación de entornos de aprendizaje justos y equitativos.

Es necesario, por lo tanto, un pensamiento docente que abrace la incertidumbre, que cuestione los marcos tradicionales y que se comprometa con la justicia educativa. La inclusión como paradigma nos obliga a mirar el aula como un espacio de transformación social, donde cada alumno tiene mucho que aportar, y mucho que aprender.

Este compromiso ético con la inclusión debe traducirse en decisiones pedagógicas cotidianas, es decir, en cómo se organiza la clase, en cómo, cuándo y por qué se evalúa, en cómo se escucha y se permite expresar a los estudiantes, y en cómo se construyen relaciones basadas en el respeto y conocimiento mutuo. La ética inclusiva no se limita a lo declarativo, sino que debe verificarse en lo práctico bajo un constante y cíclico enfoque de revisión, ajuste y modificación.

La coherencia entre discurso y práctica, comienza por reconocer que no se trata solo de “incluir” al estudiante y que sea partícipe de la actividad y comparta espacio y tiempo, sino de transformar el conjunto de la escuela y el sistema educativo para que todos puedan pertenecer a ésta. Un enfoque propicio y que persigue estos principios, determina que “una escuela inclusiva no es la que hace lugar para el otro, sino la que se construye con ese otro” (Echeita, 2021, p.45).

Bien es cierto que la educación inclusiva en la actualidad –Al menos en España-, presenta grandes limitaciones y una amplia prospectiva en su aplicación práctica, pues persisten barreras actitudinales, déficits de formación docente, y una escasez evidente de recursos acompañados de una elevada ratio en las aulas del sistema educativo. Queda evidenciada la necesidad de un Plan de Implementación de un Sistema Educativo Inclusivo, que dote de formación, profesionales y recursos necesarios para hacer de esta utopía, una realidad en la que actualmente nuestro sistema educativo se encuentra estancado.

Libros:

• Booth, T. (2017): Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
• Echeita, G. (2021): Inclusión educativa: más allá de la integración. Madrid: Narcea
• Elizondo, C. (2022): Neuroeducación y Diseño Universal del Aprendizaje: Una propuesta práctica para el aula inclusiva. Madrid: Octaedro.
• European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022): Inclusive Education Systems: Fostering Equity for All Learners. Odense: EASNIE
• Florian, L. (2014): Reimagining Special Education: Why New Approaches are Needed. In the SAGE handbook of Special Education, 2^nd Edition. SAGE.
• Imbernón, F. (2020): La formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Graó.
• Kuhn, T. (1962): The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press.
• Torres, J. (2020). La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Madrid: Morata.
• UNESCO (2020): Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and Education. All means All. Paris: UNESCO.
• Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020): Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE, 3240, de 30 de diciembre de 2020.

Páginas web:

• CAST (2018): Universal Design for Learning Guidelines versión 2.2. Center for Applied Special Technology. Consultado el 29-07-2025 en https://udlguideliness.cast.org
• Real Academia Española. (2024). Diccionario de la lengua española (vers. 23.8). Consultado el 05-05-2025 en https://dle.rae.es