El bilingüismo: estar dentro para no quedarse fuera

El presente artículo pretende esclarecer y articular la vinculación existente entre los programas bilingües en la escolaridad obligatoria y la segregación escolar en el Estado español. En primer lugar, elaboraremos una breve reflexión acerca de la supuesta democratización de la escuela a partir del s. XX y su inserción en el mecanismo neoliberal, deteniéndonos en la school choice como factor de competencia entre centros y de legitimación de desigualdades, así como apuntaremos una primera relación con el bilingüismo. A continuación, definiremos la segregación escolar como algo más un ejercicio de poder que coexiste con otros fenómenos más específicos de opresión. En tercer lugar, nos ocuparemos del fenómeno del bilingüismo en la Comunidad de Madrid como ejemplo paradigmático de la implantación de esta clase de programas, y atenderemos a sus efectos segregadores, para después referirnos a los efectos análogos del modelo BRIT-Aragón a partir de su marco legal y de mi propia experiencia, como alumna y como docente. Por último, apuntaremos unas breves conclusiones acerca de lo problemática que resulta la school choice y de la necesidad de repensar los programas bilingües y de defender la escuela pública de la especialización neoliberal y de la legitimación y reproducción de desigualdades sociales y educativas.

2. Mercantilización de la escuela

Antes de centrarnos en la vinculación entre bilingüismo y segregación, consideramos oportuno referirnos a una problemática más general: la mercantilización de la educación y la escuela pública. Desde mediados del siglo XX, existe una tendencia generalizada en los proyectos educativos que no solo tiene que ver con democratizar la enseñanza, sino también con adaptarla al mundo moderno, al mundo neoliberal. Fue Bourdieu quien desmitificó el proceso de democratización de la enseñanza, en un momento histórico en el que nunca se había depositado tanta confianza en la carrera académica como medio de ascenso y promoción social, no solo para una élite, sino para todas las estudiantes. Bourdieu evidenció que la escuela de posguerra continuaba contribuyendo, si bien de forma velada, a la reproducción de las estructuras sociales y, por tanto, de las desigualdades que generan, convirtiéndose, en cierto modo, en un centro de entrenamiento para el mundo laboral  (Canavera, 2019).

El neoliberalismo permea todas nuestras estructuras sociales y cosmovisiones, y la institución educativa no es una excepción, manifestándose en fenómenos como la denominada school choice o elección libre del centro educativo. El Estado español tradicionalmente ha optado por la zonificación escolar (la asignación de centro educativo al alumnado en función de su lugar de residencia). Sin embargo, en los últimos años, diversas Comunidades Autónomas, como Madrid, la Comunitat Valenciana o Andalucía han decidido constituir un “distrito único escolar”. Esta forma específica de school choice es un paso más en la conformación del llamado “cuasi-mercado escolar”, por el cual el sistema educativo se rige por las leyes de la oferta y la demanda, si bien financiado con fondos públicos y dirigido al conjunto de la sociedad (Murillo et al., 2020, 90).

La school choice funciona, por tanto, como un factor de competencia entre centros. Algunas de las necesidades de este cuasi-mercado escolar son, por ejemplo, contar con una oferta educativa variada, para volver a los centros competitivos. Con ello se fomenta no solo la creación de centros educativos privados (laicos y religiosos), sino que se apuesta por la “autonomía escolar” que, lejos de fomentar la libertad real y la emancipación entre el alumnado, justifica la creación de centros de excelencia, o de centros bilingües, que son claros mecanismos de segregación. Esta “libertad de elección” es una libertad falaz, pues solo pueden llegar a ejercerla aquellas familias con cierto capital socioeconómico y cultural. Como veremos, la segregación escolar es, hoy por hoy, el mecanismo más eficaz que tiene la sociedad para legitimar las desigualdades sociales, y acabar con ella ha de convertirse en la máxima prioridad ética (Murillo y Garrido, 2020, 6).

Como decíamos, a este hecho se suma la generalización en las diferentes Comunidades Autónomas de diferentes programas de bilingüismo (Murillo et al., 2020, 90). El estudio llevado a cabo por Murillo, Almazán y Garrido muestra que, tras el criterio de la proximidad geográfica, la adscripción a los diversos programas bilingües es el segundo criterio de mayor relevancia para las familias a la hora de elegir centro. Lo más interesante, a este respecto, es que esta elección no queda justificada siempre ni exclusivamente, por parte de las familias, con la obtención de un mejor manejo del inglés (Íbid., 93), sino que hay una multiplicidad de otros factores en juego, como veremos (Íbid., 94).

El inglés es una de las lenguas estrella a la hora de programar en el marco del bilingüismo. Es imperativo preguntarnos por qué. Como indican Moreno, Díez Gutiérrez y García Martín, es importante a nivel educativo enseñar a hablar, leer y escribir en otro idioma; pero ello no justifica que un determinado modelo de bilingüismo se esté implantando en colegios e institutos en todo el Estado de forma acrítica, sin ninguna evaluación que permita comprender y analizar realmente con qué finalidad pedagógica se implanta y cuáles están siendo sus efectos educativos. ¿Ser bilingües es realmente una necesidad? ¿Está justificado que esta sea una de las finalidades del sistema educativo? El problema de fondo es que la asociación de este modelo con las escuelas de élite ha convertido la educación bilingüe en inglés en el ideal de futuro, lo cual denota un claro pensamiento colonial, tanto de carácter conservador como neoliberal o socialdemócrata (Moreno et al., 2017, 76). En cuanto a la capacidad docente, hemos de preguntarnos si acaso el nivel académico está destinado a mejorar por el simple hecho de que todas las profesoras hablen mejor inglés, y si esto reducirá el fracaso escolar (Íbid., 80). 

De este modo, podemos concluir, con Canavera, que mediante esta clase de programas, la “escuela del capitalismo total” se abre paso para desarrollar la empleabilidad de las trabajadoras de mañana, subordinando la totalidad de las instituciones sociales al proceso productivo. La escuela está dejando de formar a ciudadanas para convertirse en la antesala de la empresa, donde se configuran los individuos que, salvo un pequeño reducto de happy few, engrosarán las filas del “masivo precariado, presente y por venir” (Canavera, 2019).

3. Segregación escolar

Segregar consiste en marginar a una persona o grupo en base a motivos sociales, políticos o culturales, y se habla de segregación escolar cuando se da una distribución desigual de las estudiantes en las escuelas en función de sus características personales y sociales (Hernández-Castilla, 2020, 202). La segregación escolar es una forma de opresión y marginación que no solo afecta directamente al desarrollo del alumnado, sino también a la construcción de una sociedad más justa (Guiral, 2023, 328).

Creer que la segregación es un mero efecto colateral indeseado, producto de neutrales políticas educativas que buscan mejorar la calidad de la educación, es un error. Debemos tomar conciencia de que la segregación escolar es un acto consciente y deliberado, por el cual los grupos que ostentan el poder separan, excluyen y marginan a colectivos minoritarios, impidiéndoles recibir una enseñanza de calidad. Para comprenderla y combatirla, debemos concebir la segregación como un ejercicio de poder. En palabras de Castells, existe segregación escolar en aquellas situaciones en las que la distribución del alumnado en las escuelas se plantea no solo en términos de diferencia, sino en términos de jerarquía: la segregación escolar existe porque determinados grupos de estudiantes son forzados a concentrarse en determinadas escuelas, que acaban funcionando como guetos. Las administraciones públicas, educativas y económicas, son corresponsables de esta situación estructural, bien sea por acción, bien sea por omisión: por fomentarla o por no evitarla (Murillo y Garrido, 2020, 5).

La segregación escolar es, por tanto, un fenómeno que coexiste con otros fenómenos más específicos de opresión, como el racismo, la lgtbifobia o el clasismo. Hernández-Castilla afirma que se da un claro fenómeno de racismo en la escuela pública bilingüe (Hernández-Castilla, 2020, 202). Nos expone un caso concreto que tuvo lugar en un centro público de la Comunidad de Madrid, y sostiene que los centros bilingües buscan una excelencia que implica no atender a la diversidad de las estudiantes. No es el centro el que adopta medidas de integración e inclusión, sino que es responsabilidad de las alumnas migrantes integrarse y homogeneizarse con el resto del alumnado. Aquellas estudiantes que el sistema considera que no alcanzan o alcanzarán los estándares son invitadas a abandonar el programa (Íbid., 213).

El centro educativo bilingüe tiene efectos segregadores, tanto porque las familias de nivel sociocultural bajo no lo consideran como una opción real, como por el hecho de que establece, en muchas ocasiones, una doble vía de escolaridad, o directamente abandona a su suerte a aquellas estudiantes que pueden seguir el ritmo de una escolaridad en una lengua distinta a la materna, dado que carecen de recursos suficientes para ello. (Íbid., 213).

4. El bilingüismo en la Comunidad de Madrid 

A continuación, nos ocuparemos de la vinculación entre bilingüismo y segregación en los centros públicos del territorio español, a partir de diversos estudios y experiencias. Los estudios considerados se centran en la Comunidad Autónoma de Madrid, pues apenas hay literatura académica al respecto en torno a esta cuestión en Aragón (la comunidad en la que ejerzo mi labor docente). Si bien hemos de ser conscientes de las múltiples diferencias entre ambas comunidades, dichos estudios apuntan a que la segregación y el fomento de las desigualdades son hasta cierto punto inherentes a esta clase de programas, y consecuencia directa de la privatización de la educación pública.

Recientes estudios han mostrado que la segregación escolar por nivel socioeconómico en la Comunidad de Madrid es muy elevada, la más alta de España y una de las más elevadas de Europa. La segregación escolar, es importante recalcar, no es un indicador más de los sistemas educativos: su existencia atenta directamente contra la equidad y la inclusión educativas, por lo que supone una evidente vulneración del derecho a la educación en igualdad de oportunidades de todas las niñas, por tanto, una vulneración de los derechos humanos (Murillo y Garrido, 2021, 349). Si hablamos de la aportación del programa Bilingüe de la Comunidad de Madrid a la segregación escolar en centros de titularidad pública, los datos indican la importante diferencia de estudiantes económicamente desfavorecidos entre los centros adscritos y no adscritos al mismo. Así, en los centros no adscritos el porcentaje de estudiantes es de 10.4% mientras que en los centros adscritos se queda en un 5.4% (Guiral, 2023, 331). Este dato nos puede indicar que el alumnado ya entra segregado a esta clase de programas.

Son numerosos los estudios que pretenden analizar la relación entre el programa bilingüe y la segregación del alumnado NEAE, pues los resultados muestran que este alumnado se escolariza en una proporción significativamente superior en los centros no bilingües que en los centros bilingües (Bustos Caballero et. al., 2023, 399), por lo que esta clase de programas fomenta la segregación inter-centro, si bien también la segregación intra-centro. Es importante recordar que el alumnado NEAE no solo es aquel que presenta ciertas dificultades o trastornos del aprendizaje, sino también aquel alumnado con condiciones especiales o personales de historia escolar, perteneciente a grupos étnicos minoritarios, sujeto a medidas de protección y tutela…

¿Cuáles son los efectos reales de la escolarización bilingüe en lo relativo al aprendizaje de idiomas, no solo de lenguas extranjeras sino del castellano? Hay que tener en cuenta que, para que un centro se adscriba al programa bilingüe, ha de impartir ciertas horas lectivas en el idioma escogido, que habitualmente es el inglés. En ESO llegan a ocupar un mínimo de 30% del currículo (Moreno et. al., 2017, 77). Las investigaciones y estudios realizados concluyen de forma contundente que hay un efecto negativo claro sobre el aprendizaje de la lengua enseñada en inglés. Además, tiene ciertos efectos colaterales: el vocabulario de ciertas materias explicadas en inglés y la expresión escrita y oral en castellano se están viendo afectadas y pueden empobrecerse (Íbid.).

Las propias familias parecen percibir los efectos segregadores de estos programas, si bien algunas reconocen que el requisito del bilingüismo se ha implantado en su imaginario a la hora de elegir el centro, en virtud de la enorme campaña mediática y publicitaria que se ha llevado a cabo en torno al mismo. Hay ciertas asunciones por parte de las familias, como que “en los centros con programas bilingües hay un nivel educativo más alto” (Martínez-Garrido et. al., 41), o que “los centros bilingües tienen más recursos escolares” (Íbid.), si bien también algunas otras que parecen ir en detrimento del programa, como la idea de que en los centros bilingües se prioriza el aprendizaje de la L2 en detrimento de los conocimientos, o el hecho de la segregación escolar. Este estudio de la Universidad Autónoma de Madrid recoge algunos testimonios alarmantes por parte de algunas familias, que dicen utilizar el Programa como la alternativa que les permite que sus hijos no “se mezclen” (sic.) con otras estudiantes en situación de vulnerabilidad, heterogeneidad que asocian con una bajada del nivel educativo (Íbid., 2022, 39-43).

Por tanto, podemos hablar de una segregación más o menos explícita que se sigue de la implantación de estos programas. En los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma, y en el grupo no bilingüe se concentran precisamente las alumnas con mayores dificultades educativas. Las investigaciones muestran que en las aulas bilingües ha aumentado el porcentaje de alumnado proveniente de familias con estudios universitarios, mientras que disminuye el porcentaje de alumnado migrante, en particular de origen latino, y el de alumnado NEAE. Se está, así, segregando grupos en función de factores socioeconómicos. A esto hay que añadir que la mayor parte de las familias consideran que una consecuencia de matricular a sus hijas en un programa bilingüe es la necesidad de un apoyo externo, bien sea en el propio entorno familiar, bien en academias o clases particulares, apoyo que las familias de contextos sociales más desfavorecidos no disponen o no se pueden permitir. Cada vez más “se elige estar dentro para no estar fuera”, dado el riesgo que entraña quedar fuera, pues fuera quedan quienes son excluidas de las posibles ventajas competitivas que supuestamente conlleva el aprendizaje de idiomas en el futuro mercado laboral (Íbid., 78).

De hecho, la incipiente investigación sobre el Programa de Bilingüismo en la Comunidad de Madrid apunta a que uno de sus efectos colaterales más importantes es el aumento de la segregación escolar. El problema recae en las dinámicas de admisión y acceso, así como de cambio de centro, que se generan cuando un centro se acoge al programa del bilingüismo. Asimismo, los centros eligen participar en el programa tanto para percibir más recursos como para atraer al “mejor” alumnado” (Murillo y Garrido, 2021, 352). El estudio de Murillo y Garrido muestra que, de hecho, el alumnado que asiste a centros bilingües tiene, de promedio, mayor nivel socioeconómico y cultural que los que asisten a centros no bilingües (Íbid., 361). Los resultados indican, por tanto, que se da una clara estratificación de las estudiantes según el nivel socioeconómico de sus familias. Efectivamente, las estudiantes de familias con menores recursos lo hacen en centros públicos no bilingües, después en centros públicos bilingües, tras ellos en concertados no bilingües y, por último, en centros concertados bilingües (los centros privados son, en su mayor parte, bilingües, y en ellos se escolarizarían las alumnas cuyas familias cuentan con mayores recursos) (Íbid., 363).

El modelo BRIT-Aragón es el modelo específico de escolarización bilingüe en las aulas de secundaria en la Comunidad Autónoma de Aragón, del cual yo misma he sido partícipe tanto como estudiante (cuando todavía era Programa Plurilingüe) como en la posición de docente. En ambas ocasiones, he podido observar cómo la organización material y de itinerarios en los centros atraviesa e incide directamente en las condiciones de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas.

El modelo BRIT-Aragón es un programa bilingüe desarrollado en los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón, que surge del enfoque AICLE de aprendizaje de lenguas de manera inmersiva, como vehículo del aprendizaje de diversas materias durante el periodo escolar obligatorio. Su fin último es dar respuesta a las necesidades de formación del alumnado con el objetivo de favorecer y desarrollar la competencia comunicativa necesaria en lenguas extranjeras para alcanzar el nivel competencial B2 del MCER al finalizar su escolarización obligatoria. Es un modelo que pretende ofrecer al alumnado la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de lenguas, y ser un mecanismo compensador de desigualdades para aquellos con menos recursos, ofreciendo un Modelo inclusivo que favorezca la equidad del alumnado en Aragón (ORDEN ECD/823/2018, 2018, 1-3).

No obstante, estas expectativas y deseos de inclusión y equidad no siempre cristalizan en una inclusión y una equidad reales. Este es un programa muy extendido en determinados centros públicos, como es el caso del centro en el que impartí clases: más de la mitad del alumnado de cada nivel está adscrito al mismo, rasgo fundamental que marcaba fuertemente la convivencia escolar, pues los agrupamientos se realizan principalmente en función de esta adscripción, organizando toda la vida del centro. Este tipo de programas no pretenden ser elitistas, sino democratizadores del aprendizaje de lenguas extranjeras, pero el efecto real es de cierta segregación, generando grupos homogéneos en cuanto a niveles, jerarquizados entre los BRIT y los no BRIT.

El resultado de estas agrupaciones tiende, por tanto, a la homogeneidad interna en cuanto a niveles competenciales en las diferentes vías de cada curso, marcando con fuerza los rasgos del alumnado, en una doble dirección. Por un lado, se acostumbra a agrupar únicamente en virtud de este criterio, de modo que los grupos BRIT suelen recibir alumnado perteneciente a clases medias, con un elevado capital cultural, gran implicación en lo académico por parte de las familias, buenos resultados académicos, apoyo lingüístico externo en forma de extraescolares en academias de idiomas… Mientras que los grupos no-BRIT reciben habitualmente alumnado perteneciente a clases medias-bajas o bajas, con menor capital cultural e implicación familiar, necesidades específicas de apoyo educativo, peores resultados académicos… Por otro lado, esta forma de agrupar no solo ubica a las alumnas en función de sus características y necesidades previas, sino que funciona como una forma de reproducción de estas desigualdades a nivel educativo. El resultado son grupos homogéneos, pero abismalmente heterogéneos entre sí, con niveles competenciales muy dispares, en los que se trabaja de manera muy distinta.

Si bien la voluntad de agrupar de manera heterogénea (que, por lo demás, es una cuestión prescrita por la normativa vigente) existe y es muy positiva, la imposibilidad práctica de llevarlo a cabo pone en cuestión la eficacia del programa. Considero que sus potenciales beneficios para cierta parte del alumnado pierden relevancia al mirar los efectos segregadores de este modo de agrupar, situando a esa otra parte del alumnado menos potente académicamente, generalmente con contextos menos propicios y orígenes más humildes en una situación de cierta exclusión. Como docentes deberíamos plantearnos hasta qué punto participamos en la reproducción de ciertas categorías, y hasta qué punto el ambiente en el que confinamos al alumnado “problemático” (de perfiles muy diversos), perpetúa esta condición. Los agrupamientos homogéneos impiden que el alumnado se beneficie de los diferentes niveles, competencias y cualidades del alumnado en su diversidad, así como conocer al completo de la realidad plural de su centro educativo y su barrio, conviviendo únicamente con compañeras similares a ellas en cuanto a nivel académico y posibilidades socioeconómicas.

Conclusión

A modo de conclusión, me gustaría rescatar algunas cuestiones debatidas a lo largo del artículo, así como reflexionar en torno a las mismas. En relación a la school choice, hemos de llamar la atención, como dice Pérez de las Heras, sobre el hecho de que el modelo de distrito único no solo tiene efectos segregadores, sino que además no hay ninguna justificación ética que legitime la elección de centro educativo en base a criterios de selección de clima de aula (que, además, suele tener tintes clasistas y racistas): “No querer que tus hijos vayan al colegio en El Ejido con los hijos de las personas que trabajan en situación de semiesclavitud en el invernadero es apartheid” (Saldremos Mejores, 2024, 25:45). Alicia del Río, una de las representantes de la asamblea Menos Lectivas, sostiene que los programas bilingües apuntalan esta segregación, ya que las personas migrantes, especialmente cuyo idioma de origen es muy distinto tanto al castellano como a la lengua vehicular del programa, encuentran mayores obstáculos para acceder a ellos. Este alumnado existe, está en nuestras aulas, sostiene, y se va desenganchando irremediablemente del sistema educativo, “¿quién va a aguantar seis horas diarias con un idioma que no conoces?”, comienza a ser absentista, y se crean discursos perversos a nivel educativo en torno a su presunta falta de esfuerzo o compromiso. Es este alumnado el que engrosa las cifras de abandono escolar o la Formación Profesional Básica, viéndose orientado desde edades muy tempranas a itinerarios de menos valor en el mercado laboral, prácticamente condenado a la precariedad. “Cuando alguien llega con más de doce años a nuestro país es muy difícil, con las condiciones actuales, tener un acceso a la educación con garantías.” (Íbid., 26:01).

            En segundo lugar, procede aclarar, con Moreno, Díez Gutiérrez y García Martín, que el término “bilingüe” es, cuanto menos, engañoso, pues solo se refiere a determinados idiomas del norte global, generalmente el inglés, quizás francés o alemán, si bien algunos centros han introducido el chino, últimamente. Esto refleja no solo cierta mentalidad colonial, sino que es una postura que asume que la finalidad primordial de la educación obligatoria se debe orientar a la inserción del alumnado en el futuro mercado laboral, como de hecho planteaba en su preámbulo la LOMCE. Decía Paulo Freire que, para que la invasión cultural triunfe, es esencial que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca: cuanto más acentuada esté la invasión, y los invadidos se alienen más del espíritu de su propia cultura y de sí mismos, más querrán ser como los invasores, “caminar como ellos, hablar como ellos”. Lo cierto es que ninguna administración educativa considera implantar un programa bilingüe en wólof, en árabe o en rumano, idiomas que, por lo demás, son lengua materna de tantas alumnas con las que el alumnado de origen español sí convive en sus centros. Del mismo modo, no veremos en la mayor parte de los centros educativos prácticamente ninguna compañera inglesa, francesa o alemana. Si las alumnas se ven obligadas a aprender cuanto antes los idiomas del norte global no lo hacen de cara a las finalidades educativas de convivencia, desarrollo personal, o de conocer y entender la realidad que les rodea, sino con vistas a tener mayores ventajas competitivas en el futuro mercado laboral (Moreno et al., 2017, 80-81).

            Si queremos que nuestras escuelas sean verdaderamente justas, inclusivas y garantes de la igualdad de oportunidades de acceso del alumnado independientemente de sus características previas, es urgente y necesario repensar los programas bilingües, lo cual supone evaluar sus efectos a corto, medio y largo plazo sobre el rendimiento académico, pero también en el plano social y de convivencia dentro de los barrios. Quizás solo podremos construir un sistema educativo para todas si detectamos el desatino de ciertas políticas educativas (Martínez-Garrido et. al., 2022, 45).

            Ya nos lo advertía Bourdieu: el capital económico y cultural nos predispone al éxito académico. Los programas bilingües segregan no solo por nivel competencial, sino por clase socioeconómica y capital cultural. Se puede argumentar que los sistemas bilingües segregan entre centros, pues los centros que los implementan acaban atrayendo al alumnado más competente hablando en términos académicos. No obstante, la segregación intra-centro también es patente. En los grupos bilingües se ubica al alumnado de más nivel, hijos de clases medias, fundamentalmente blancos, sin necesidades educativas especiales, con cierto capital cultural y estabilidad familiar, mientras que en los grupos no bilingües solemos encontrar al alumnado de menor nivel competencial, alumnado migrante, de incorporación tardía, con desconocimiento del idioma, hijos de clases bajas, con necesidades educativas especiales, condiciones escolares y personales muy complejas, etc.

            Se suele decir que los sistemas bilingües funcionan, que dan buenos resultados, pero cabría preguntarse si sus resultados no son quizá la función de una suerte de profecía autocumplida, cuyo éxito tenga más que ver con el hecho de que solo reciben alumnado con cierto nivel competencial. Es más lógico pensar que este alumnado ya existiera antes de ingresar a esta clase de programas, y que sea el perfil que requieren para mantener sus buenos resultados, y no tanto que el programa los transforme en alumnado bilingüe, cosmopolita, abierto: como indicaba Guiral, el alumnado ya entra segregado a esta clase de programas. Además, ¿qué justifica el hecho de que el alumnado sepa, virtualmente, más francés, si no ha compartido aula con una persona racializada en el aula en todo su recorrido académico? ¿Qué fomenta más la apertura, la convivencia, el conocimiento de otras realidades?

            Como dice Pérez de las Heras, la educación pública debería evitar que la sociedad se estratifique de manera hereditaria, y que nuestras hijas permanezcan en la misma clase social que nuestros padres y abuelos (Saldremos Mejores, 2024, 28:38). Quizás sería más humano dirigir todos los recursos educativos que se están dedicando en la actualidad a la implantación y mantenimiento de los programas bilingües a la garantía de la cobertura de las necesidades educativas de todo el alumnado, sobre todo de aquel que quizás desconoce el idioma, que se ha incorporado más tarde al sistema educativo español, que carece de una red de apoyo que le sostenga. Como docentes, no deberíamos contribuir a la reproducción de estas categorías de segregación, represión y marginalización con la especialización neoliberal de los centros que supone esta clase de programas; y mucho menos deberíamos hacerlo con la herramienta más potente que tenemos para sacar a las alumnas de sus propios contextos y hacer que vivan en comunidad, haciéndose co-responsables del bienestar de las otras: la escuela pública. La escuela pública deja de serlo en el momento en el que las familias pueden elegir con quién desean que sus hijas compartan aula, en el momento en el que la comunidad educativa legitima y naturaliza las desventajas y las dificultades socioeconómicas del alumnado; y, sobre todo, en el momento en el que este complejo mecanismo cuenta con el beneplácito de las administraciones públicas.

• Bustos Caballero, A. J., Peláez Paz, C., Montero García-Celay, I. (2023). “Bilingüismo y segregación del alumnado con necesidades de apoyo educativo: un estudio de caso en la Comunidad de Madrid”. Revista de Investigación en Educación, 2023, 21(3), 399-412. Universidad de Vigo.
• Canavera, J. (2019). La escuela contemporánea, ¿antesala de la empresa? El Salto Diario. Consultado 9-01-2025 en https://www.elsaltodiario.com/el-rumor-de-las-multitudes/la-escuela-contemporanea-antesala-de-la-empresa
• Guiral, C. (2023). “Comprendiendo la segregación escolar del alumnado económicamente desfavorecido y del alumnado con necesidades educativas especiales en el contexto local”. Revista Complutense de Educación. Universidad Complutense de Madrid.
• Hernández-Castilla, R. (2020). “Segregación y/o racismo. ¿Elección de centro educativo por las familias?” Profesorado. Vol. 24. Universidad Autónoma de Madrid.
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• Moreno, A., Díez Gutiérrez, E. J., García Martín, R. (2017). “Bilingüismo: segregación frente a inclusividad. Bilingualism: segregation versus inclusivity. Nuestra bandera: revista de debate político. Nº. 236, 2017, 76-84.
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• ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón.
• Saldremos Mejores. (2024). Saldremos con la educación pública | 3x32 [Video]. YouTube. Consultado 9-01-2025 en https://www.youtube.com/watch?v=zrIhjNMKg1c