Aulas de película

Desde su creación a finales del siglo XIX por los hermanos Lumière, el cine se ha instaurado como uno de los medios de comunicación más importantes en la sociedad (Ekerman, 2014; Noboa, 2024). De pequeños cortos de apenas unos dos minutos hasta los largos cortometrajes del presente, su evolución ha sido espejo de la progresión del lenguaje audiovisual. El llamado séptimo arte refleja (Ratero y Alarcón, 2024), por tanto, cambios remarcables en su forma y función, equiparándolo a otros medios de comunicación de semejante importancia como la radio o internet (Madrid Brito, 2015). Su importancia actual deriva, precisamente, de este auge audiovisual, pues es un medio de información destacado por ser llamativo e innovador (Lorente y Romero, 2021), especialmente entre los más jóvenes. Es por ello que el uso del cine en el entorno escolar no se debe concebir como ajeno o intrusivo, sino como una herramienta útil (Madrid Brito, 2015; Lorente y Romero, 2021; Ekerman, 2014). Como medio de comunicación, permite informar, formar, sensibilizar y entretener. El nombre de “séptimo arte” deriva precisamente, según López et al., (2010) de su adopción de todas las demás artes, razón que ejemplifica su éxito: absorbe la literatura por su narración; del teatro toma prestado personajes, escenificación, etc.

El presente artículo tiene por fin relacionar el uso del cine en el ámbito escolar con la enseñanza de las Ciencias Sociales, en concreto con el área de Historia. Para ello, se buscará desarrollar la posibilidad de relacionar la selección y el empleo de distintos medios audiovisuales con las competencias de pensamiento histórico para favorecer, de esta manera, el desarrollo educativo del alumnado de secundaria.

1.1. Las competencias de pensamiento histórico

Tal y como lo define Santisteban (2010), el pensamiento histórico es un conjunto de herramientas de análisis, de comprensión e interpretación, las cuales permiten al alumnado abordar la historia mediante la relación entre los tiempos pasado, presente y futuro. De esta manera se analiza la importancia de la causalidad y la multicausalidad, elementos imperativos en la formación del pensamiento histórico (Santisteban, 2010; Pagès, 1989). El dominio del tiempo histórico lleva aparejado una serie de competencias como la comprensión de los cambios, las sucesiones, las continuidades (Villaseñor, 2009), ya que el cambio está presente en todos los aspectos de la vida y cualquier valoración histórica debe atender a esta realidad (Ruíz y López, 2014). Finalmente debe destacarse la empatía histórica. Se basa en la comprensión de las acciones pasadas empleando para ello el distanciamiento personal con los hechos (Gonzales et al., 2009). Esta competencia bien puede resultar compleja por la dificultad del alumnado para contextualizarla. No obstante, es en este apartado donde el cine interviene como una herramienta especialmente afín.

1.2. El cine y la educación. ¿Amigos o extraños?

Antes de proceder a explicar el uso del cine en la enseñanza de la historia, una pregunta viene a la mente. ¿Son realmente compatibles el cine y la educación? De acuerdo a García (2007) y Jara (2023), el cine es, desde sus orígenes, un recurso más didáctico que lúdico. Ratero y Alarcón (2024), presentan, en cambio, una visión diferente, remarcando principalmente el ocio sobre la didáctica. Sin importar si fue el huevo o la gallina, la mayoría de los investigadores que han tratado este tema comparten, no obstante, la seguridad de que el cine es una herramienta eficaz en el ámbito educativo.

Ejemplo de dicha utilidad es manifestado en el carácter transversal y multidisciplinar del cine, que permite su integración en todo el currículo y en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje (Ratero y Alarcón, 2024; Madrid Brito, 2015). Mediante su uso, se trabajan las emociones (Ferrés, 2008), la educación en valores, a través de películas como “Avaricia” (1923) o “Los niños del coro” (2002) (Rodríguez, 2007), y otras competencias, como la comprensión de diversas realidades (Ratero y Alarcón, 2024;), la educación vial, sexual, ambiental, moral, cívica, educación para la paz y para la igualdad (Lorente y Romero, 2021), todos ellos elementos imprescindibles en la formación ciudadana, la cual es, a grandes rasgos, el fin último a conseguir de las Ciencias Sociales en la educación. O, por otro lado, puede ser utilizado para tratar problemas socialmente relevantes, como el cambio climático o la defensa del colectivo LGTBI (Ratero y Alarcón, 2024), la inmigración, por ejemplo, a través de la película “14 Kilómetros” (2007), es decir, elementos cercanos, presentes en el día a día del alumnado a través de los cuales se pueden trabajar metodologías activas que favorezcan el desarrollo crítico. El cine, como recurso actual, responde a las necesidades actuales del alumnado y ayuda a comprender el entorno y el contexto, así como el aprendizaje por descubrimiento (Lorente y Romero, 2021).

Ahora bien, atendiendo concretamente al área de Historia, es importante, como afirman Rodríguez (2007) y Madrid Brito (2015), comprender que el cine no supone una representación de la realidad, sino una interpretación de la misma. Esto, lejos de suponer un obstáculo, representa una ventaja, pues permite realizar indagaciones sobre esa realidad oculta, camuflada en la trama y el guion. Por ejemplo, el cine con motivos políticos, como el utilizado por los regímenes totalitaristas del siglo XX o durante la Segunda Guerra Mundial ofrecen la capacidad de analizar el propio filme en busca de las realidades históricas visualizadas en el aula (Jara, 2023; Lorente y Romero, 2021).

En definitiva, como cualquier otra herramienta, el uso del cine requiere un cierto análisis y premeditación: que el docente elija la película adecuada (Raffo et al., 2013), el uso de estrategias didácticas que favorezcan el empleo del cine, un objetivo académico claro (López y López, 2012) y un cierto dominio por parte del docente del lenguaje cinematográfico, para transmitir al alumnado los elementos importantes donde se debe centrar el análisis del filme (Madrid Brito, 2015).

El cine, como recurso, puede ser utilizado tanto en la educación formal como en la informal (López et at., 2010). Pese a que a continuación el artículo se centrará en el primer apartado, es menester dejar constancia de que, tradicionalmente, la filmografía se engloba dentro de la educación informal. Esto se debe a que su principal función, si se considera la postura de Ratero y Alarcón (2024), es entretener. A través de sus elementos internos, del argumento y su narrativa, es donde aparece su carácter educativo. Por tanto, queda conocer cómo se utiliza el cine en la educación formal, es decir, en los centros educativos.

A lo largo del tiempo, los pedagogos han ido perfilando la situación del cine en el plano educativo. Edwin Hutchin justifica su teoría de la cognición distribuida a la interacción entre individuos y artefactos culturales, como el cine. David Kolb abogaba por utilizar el cine como una forma de aportar experiencias concretadas, analizables y que podían ser reflexionadas. Para Piaget y Vygotsky la interacción con el entorno favorecía la creación y estructuración del conocimiento, por lo que el cine ofrece la oportunidad de discutir, analizar y construir significados. Finalmente, la escuela de Frankfurt interpreta que el cine puede ser una herramienta de crítica cultural y social que abría la puerta al cuestionamiento de las estructuras de poder, las ideologías y los fenómenos sociales (Ratero y Alarcón, 2024). En definitiva, el uso del cine, interpretado desde distintos enfoques pedagógicos, siempre puede ser útil y aprovechable.

Sin grandes esfuerzos, la mayoría de las personas que rememoren su etapa de educación secundaria podrán recordar haber visto algunas veces filmes en clases, ya fuesen películas o documentales. Este primer aspecto lleva a realizar la primera pregunta importante: ¿cómo se utiliza o debe utilizarse el cine en las aulas? Ratero y Alarcón (2024) recalcan el principal error que la mayoría de docentes suele cometer a la hora de visionar un filme en clase, y es tratar a las películas como el fin del aprendizaje, no como el medio para lograrlo. En otras palabras, no se aprovechan de manera adecuada el carácter pedagógico del recurso y esto generaba una dificultad en los centros a la hora de utilizar este recurso (Pallarès, 2020). Es común hacer uso del cine como forma de desarrollar un contenido escolar sin el trabajo previo, medio y posterior necesarios, sino como una forma de completar una guía de preguntas o como un uso ilustrativo. También es común su uso como forma de rellenar horas muertas, como un simple recurso de entretenimiento (Raffo et al., 2013: Lorente y Romero, 2021), es decir, despojando al recurso de todo su carácter pedagógico.

Visto esto, resulta evidente que nos encontramos ante dos formas de utilizar el cine: como mero entretenimiento o como un recurso didáctico (Lorente y Romero, 2021). Huelga decir que esta dicotomía encierra también una connotación interesante: existen formas adecuadas de utilizar el cine en el entorno escolar y formas inadecuadas, ya que simplifican el uso de los materiales audiovisuales hasta sus significados más simples y elementales.

Como todo proceso de enseñanza-aprendizaje, la visualización de elementos audiovisuales tiene tres elementos: emisor, mensaje y receptor (Lorente y Romero, 2021). Cualquier anomalía en estos tres elementos puede suponer la mala utilización del cine. No obstante, para prevenir los otro dos, es primero necesario que el emisor, en este caso el profesorado, haga uso de nuevas estrategias didácticas con relación al cine y uso, que se alfabetice en el lenguaje audiovisual (López y López, 2012), que adopte un papel activo para garantizar la utilidad del recurso (Madrid Brito, 2015), y, así, ser capaz de transmitir ese conocimiento al alunado (Madrid Brito, 2015). Como afirma Ekerman (2014), primero se debe educar en imágenes para comprender realmente una película.

Atendiendo al perfil de salida del alumnado en secundaria, es importante hacer mención a las competencias que, según Madrid Brito (2015), el cine favorece, desarrolla y contribuye. Como se ha expresado anteriormente, el cine es una herramienta de información y, por tanto, produce comunicación, por lo que favorece la competencia en comunicación lingüística (CCL). En segundo lugar, favorece tanto la competencia ciudadana (CD) por su temática variada, actual y de interés como la competencia de aprender a aprender (CAA), por su contribución a mejorar la reflexión, el análisis y la capacidad de ejercer valoraciones críticas. Esta apreciación contribuye a remarcar la capacidad de adaptabilidad y uso extensivo a las dos etapas de la secundaria a las que se puede incorporar el cine.

Vistos los usos inadecuados del cine en la educación, a continuación, es preciso repasar las posibilidades que el profesorado puede adoptar para hacer uso de él de una manera útil para poder contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. García (2007) ofrece a este respecto tres posibilidades: el cine usado como disculpa, como discurso o como entidad propia.

La visualización de disculpa se caracteriza por una función simple. Ilustra imágenes y diálogos mediante el uso de fragmentos de películas. A su vez, este apartado se divide en el uso de disculpa en sí mismo, basado en mostrar algo, y como ejemplificación, con el objetivo de extraer características previamente trabajadas con el alumnado (García, 2007). A priori, este método bien puede parecer muy similar a un uso inadecuado del cine, pero si se examina con detenimiento, las diferencias son manifiestas. La visualización de disculpa, en un principio, no aporta nada, pero puede servir como forma de primer contacto, para extraer ideas previas. La ejemplificación tiene la ventaja de trabajar un contenido útil en un corto espacio de tiempo, si bien debe ser un contenido más sencillo y corto.

En segundo lugar, el cine como discurso implica un punto de partida más amplio, basado en la partición del filme en fragmentos más amplios que permitan mantener la unidad del discurso de la película (García, 2007). De esta forma, la cantidad de material útil del que extraer información aumenta, como también aumentan las capacidades necesarias para trabar este apartado.

Finalmente, el cine como entidad propia se basa en tomar toda una película, visualizarla y analizarla. Así, aumenta exponencialmente el contenido y las posibilidades de trabajo.

A grandes rasgos, estos tres apartados parecen seguir una gradación en cuanto a su extensión y complejidad, razón por la cual la figura del profesorado es fundamental a la hora de trabajar el cine (Madrid Brito, 2012). No obstante, ello no implica que cada una sea, en términos de utilidad, mejor que otra, sino que cada una se adapta a una serie de necesidades y condiciones presentes en el aula.

En lo referente a distintos usos de la cinematografía en el espacio del aula, existen diferentes técnicas que pueden maximizar los aspectos positivos derivados del uso de este recurso. En primer lugar, el cine fórum. Noboa (2024), explica las ventajas de este modelo, principalmente aquellas que permiten el diálogo entre el alumnado a través de sesiones de preguntas y respuestas. El material de trabajo puede ser un único filme o varios de ellos (López y López, 2012). En general, existe la posibilidad de adaptar el cine fórum de acuerdo a las necesidades u objetivos docentes.

Antes de comenzar a visualizar el firme, es competencia del docente o la docente aclarar el propósito de la visualización y catalogarlo como parte del contenido de la asignatura, para así despojarlo de sus rasgos de entretenimiento y convertirlo en una herramienta lúdica. En segundo lugar, una vez terminado el filme, el propósito del debate a realizar debe estar claro y debe ir más allá de la puesta en común de impresiones sobre la película, sino que se deben tratar contenidos relacionados con los conocimientos aprendidos en el aula (Noboa, 2024).

Ahora bien, como filme es conveniente separar la película del documental. El documental es útil pues permite conocer los sucesos actuales o la historia, de forma muy bien argumentada y presentada. En el caso de la historia, por ejemplo, se puede mencionar el documental “Memorias de España”, según Rodríguez (2007). En este caso, según el trabajo de investigación realizado por López y López (2021), el alumnado prefiere los documentales cortos a los largos y su elección no debe realizarse simplemente por el contenido, sino atendiendo a su director, intencionalidad, etc. A grandes rasgos, se podría decir que el alumnado prefiere las películas a los documentales. Estos últimos son más exactos, pero las películas permiten una conexión con los personajes en vez de, simplemente, una voz omnisciente y monótona (Madrid Brito, 2015).

Como segunda alternativa, no es necesario la propia visualización de un filme en el aula, sino que su propia creación también puede ser muy útil (López et al., 2010). A través de la creación, el alumnado trabaja de manera constructiva su propio conocimiento, lo que condiciona la participación en un aprendizaje significativo (Ratero y Alarcón, 2024). Es decir, a través de la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, el alumnado utilizará el cine como forma de elaborar un producto final propio, por lo que trabajará todos los aspectos previamente mencionados en relación con el cine, al mismo tiempo que los conocimientos aprendidos en las sesiones. Los unifica y estructura en la forma de una nueva forma de aprendizaje.

A priori, podría parecer que el primer paso para trabajar la historia en el cine ha de ser la elección de una película de temática historia. Si bien este paso puede ser muy recomendable (López y López, 2012), no es exactamente indispensable. García (2007), afirma que basta con que la película se sitúe en un escenario espacial y temporal ya que todas las películas precisan de estos elementos para funcionar, ya que son testimonios visuales de los cambios históricos y culturales de las propias sociedades. Puede ser un relato histórico, político, cultural, etc., lo importante, es la interpretación que el alumnado haga de dicho contenido (Ratero y Alarcón, 2024). Rodríguez, apunta, además, los grandes fallos históricos que contienen muchas películas de esta temática (Rodríguez, 2007). Ahora bien, las películas permiten alcanzar una acción y representación muy superior a la de cualquier libro de texto (López y López, 2012).

La causalidad, los cambios y permanencias, la simultaneidad, el tiempo histórico y la empatía histórica son algunas de las competencias de pensamiento histórico más importantes a la hora de trabajarlas en el grupo clase.

A la hora de trabajar la causalidad, se puede emplear la técnica del cinefórum mediante el uso de diversos recursos cinematográficos. Como manera de ilustrar este apartado, situemos el ejemplo en una clase donde se estudia la Segunda Guerra Mundial. La LOMLOE da pie a trabajar este conflicto, de acuerdo a la competencia específica 3. del currículo de Geografía e Historia, que trata sobre conocer los principales desafíos a los que se ha enfrentado la humanidad, además de analizar procesos de cambio histórico (Decreto 30/2023). En principio, nos encontramos ante dos posibilidades: primero, trabajar una serie de conocimientos relacionados con el tema y luego visualizar filmes que ilustren y refuercen el trabajo autónomo del alumnado o, en segundo lugar, favorecer el uso de varios filmes al mismo tiempo para trabar el tema, encadenando los metrajes. Esta metodología es ilustrada por López y López (2012) en su obra. Ahora bien, retomemos el ejemplo sobre la Segunda Guerra Mundial. A través de películas en las que se trate el auge del totalitarismo en Alemania, se puede trabajar las causas del del antisemitismo y el holocausto. A su vez, mediante películas como “La vida es Bella” (1997), “La Lista de Schindler” (1994) o “El Pianista” (2002) se pueden trabajar las consecuencias del antisemitismo, mediante una representación del holocausto y la persecución de los judíos. De esta manera, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve fortalecido por las emociones de los personajes, la descripción de los fenómenos y la propia acción de las películas (López y López, 2012).

La empatía histórica, como ya se ha explicado, se basa en la visualización objetiva de los hechos. En muchas películas esto es difícil de conseguir, pues se basan en la parcialidad y el presentismo. A través de una película como Midway (2019) (Lorente y Romero, 2021), se retratan los puntos de vista de ambos bandos en el conflicto, Japón y Estados Unidos, permitiendo romper con esa dicotomía entre “buenos y malos”.

Trabajar la empatía histórica puede ser complicado, pues puede ser confundido simplemente con trabajar la empatía, es decir, los sentimientos que transmiten los personajes, su sufrimiento (Lorente y Romero, 2021). Una explicación sencilla sería comprender por qué las personas hacían lo que hacían, la comprensión de sus acciones (Santisteban, 2010). Por ello, las películas seleccionadas para trabajar esta competencia deben ser elegidas cuidadosamente, atendiendo a este hecho. Deben ahondar en distintos personajes, hechos y situaciones.

Por otro lado, el trabajo de los cambios y las permanencias es posiblemente el más arduo de trabajar mediante el uso de filmes, pues requiere trabajar elementos tantos del antes y del después de un hecho. En un principio, la visualización de distintos medios puede ser útil en este aspecto, tanto películas como documentales. Sería conveniente repasar las tres posibilidades de visualización ofrecidas por García (2007), previamente. El uso de fragmentos o escenas de distintas películas permitirían ahondar de forma más rentable este apartado. Por ejemplo, a través de distintas escenas de la película “The King’s man: La primera misión” (2021), se pueden observar los cambios que se producen en la industria armamentística durante la Primera Guerra Mundial; o a través de la película “Enola Holmes 2” (2020), se pude observar la situación de las mujeres trabajadoras durante la revolución industrial y después de la toma de conciencia de los peligros laborales que debían afrontar como parte de sus trabajos diarios en las peligrosas fábricas del siglo XIX, lo cual no solo aborda un tema meramente histórico, sino también de valores y de lucha por la igualdad. En definitiva, se pueden trabajar contenidos interdisciplinares.

La simultaneidad, por ejemplo, siguiendo en la línea de la Revolución Industrial, encuentra en este tema un aspecto bastante interesante. El siglo XIX concentra multitud de sucesos largos y complejos, tradicionalmente impartidos de manera estanca en el que el proceso de enseñanza-aprendizaje se difumina debido a la necesidad de memorización. Generalmente, el alumnado carece de las estructuras cognitivas necesarias para trabajar el tiempo histórico si no está acostumbrado a ello (Cossetània, 1996). Por ejemplo, la Revolución Industrial y el proceso de colonización son vistos como temas separados. Al juntarlos, se puede llegar a comprender la retroalimentación mutua y relación entre ambos, por lo que visualizar filmes o fragmentos sobre cómo una interfiere con la otra sería una forma apropiada de trabajar no solo la causalidad, sino también la simultaneidad. A grandes rasgos, para trabajar esta competencia la relación entre películas de distintas temáticas desarrolladas en el mismo contexto, pero en distintos espacios, o incluso la visualización de una película donde se matice esta realidad, es una forma de trabajar la simultaneidad.

Estos han sido solo unos pocos ejemplos para ilustrar posibles opciones a emplear. A grandes rasgos, las opciones son múltiples, muy variadas y adaptables. La historia puede trabajarse a través de las películas y de manera interdisciplinar si se selecciona el material adecuado. Es por eso que, nuevamente, es importante mencionar la participación del profesorado y su educación cinematográfica en esta metodología (Raffo, 2013; López y López, 2012; Ekerman, 2014).

Conclusiones

El uso del cine no es, por tanto, un recurso ajeno en la educación, sino que ha estado ligado a esta desde sus inicios y, por tanto, presenta una forma si bien no novedosa, sí distinta, de desarrollar aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, atiende tanto al perfil de salida del alumnado como a su desarrollo competencial a fin de favorecer su desarrollo cívico como futuros ciudadanos, favoreciendo un desarrollo empático, democrático y crítico. Es decir, el cine es un recurso de gran utilidad que puede desarrollarse transversalmente y contribuir a los objetivos específicos de distintas áreas gracias a esta capacidad.

En concreto, en lo que al área de historia se refiere, ayuda a desarrollar las competencias de pensamiento histórico, las cuales, como conjunto de herramientas que dotan al alumnado de la capacidad de desarrollar un conocimiento autónomo, profundo y holístico de la materia, son fundamentales.

El éxito a la hora de utilizar material fílmico en el aula requiere diversos factores a tener en cuenta. Como cualquier metodología, su apropiado uso es indispensable a fin de obtener los resultados esperados. La figura de las docentes y los docentes es, de igual forma, extremadamente importante, pues son figuras de regulación del material, de orientación hacia el objeto de estudio y de guía para el alumnado. No obstante, es este papel uno de los aspectos más distintivos de la metodología, pues el alumno es quien crea su conocimiento, mientras que el docente, simplemente, aporta los recursos.

La implementación de películas y documentales ha sido trabajada en diversos centros y ha contado con una respuesta eminentemente positiva de acuerdo a los autores que han centrado su interés en estudiar este recurso. Además, es menester hacer un apunte sobre que el currículo manifiesta la importancia de trabajar problemas socialmente relevantes a través de distintas fuentes. El cine no es solo una fuente, sino que es una fuente actual, favoreciendo esta necesidad de trabajar la actualidad, añadiendo diversidad de materiales. Además, los medios audiovisuales están presentes en todos los aspectos de la vida actual. El alumnado crece inmerso en su uso. En términos de lenguaje, llegan a comprender mejor el lenguaje fílmico por sus sonidos, imágenes y construcciones que cualquier otro. Lo consideran, además, más sencillo, más cercano, que la lectura u otras formas de comunicación. Por tanto, hacer uso del cine también propiciará favorecer la participación y comunicación dentro del aula entre los integrantes del grupo-clase, su profesor y, de manera más general, con la actividad a trabajar.

Las investigaciones en este ámbito son variadas y se han desarrollado a lo largo de las últimas décadas hasta la más reciente actualidad, por lo que se trata de un estudio vivo y en desarrollo que bien puede seguir trabajándose en futuros trabajos. No obstante, el uso de este recurso en áreas concretas, más que en la educación en general, es más escaso y podría ser interesante que se ahondase de cara al futuro o, también, en los beneficios de utilizar este recurso con el alumnado NEAE y ACNEAE, a fin de promover y mejorar el uso del cine en todos los espacios educativos.

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Legislación:

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