Adolescencia y participación

La adolescencia no es una categoría física perfectamente definida, sino una construcción social que engloba todos los cambios biológicos, cognoscitivos, emocionales y socioculturales ocurridos en la transición entre la infancia y la vida adulta (Papalia y Martorell, 2017). Pese a ser un fenómeno universal en los seres humanos a nivel de calendario madurativo (pubertad), no adopta en todas las culturas el mismo patrón de características, por lo que la adolescencia está sujeta a multitud de factores económicos, sociales e individuales.

Esta transición requiere un cambio y adaptación en la estructuración de conductas y roles, potenciando cambios intra e interpersonales. Por esto, es una etapa delicada; si se supera de forma positiva, ofrece una oportunidad de cambios favorables en los ámbitos mencionados y en maneras de afrontar nuevos retos de manera productiva, pero, si no se supera adecuadamente, puede suponer un riesgo a la hora de provocar problemas, como estilos de vida poco saludables y comportamientos de riesgo, por ejemplo, el uso de drogas o prácticas sexuales sin protección.

Esta dualidad de la etapa ha significado que históricamente haya sido vista como problemática y complicada, acompañado de la mano de autores tan sonados como Anna Freud y Eric Erikson, asociándola a una imagen social negativa que influye en la relación que se tiene con los y las adolescentes y que se mantiene hoy en día (Casco y Oliva, 2004), como podemos ver en películas, series o estudios como el de Gutiérrez y Mercader-Rubio (6 de abril de 2023).

Sin embargo, en contraposición a este modelo negativo centrado en el déficit, han surgido investigaciones con un enfoque diferente, en las que hay un mayor espacio para poner en valor la plasticidad cerebral característica de la etapa, una perspectiva centrada en sus fortalezas y en la potencialidad de unas condiciones saludables y el desarrollo de competencias necesarias para el éxito en la adultez (Oliva et al., 2010). Sin embargo, como señalan los autores, que se contraponga al modelo de déficit no lo hace contrario, sino complementario, pues enfatiza una promoción del desarrollo durante la adolescencia que acompañe a esta prevención.

1.1. Desarrollo positivo adolescente

Esta corriente, denominada Desarrollo Positivo Adolescente (del inglés Positive Youth Development), está situada dentro de los modelos sistémicos evolutivos, por lo que entiende que la base de la conducta humana se encuentra en las relaciones entre la persona y su contexto, teniendo la oportunidad de intervenir e influenciar en esta tanto para la prevención de conductas de riesgo como para la promoción de conductas prosociales (Olivia et al., 2011).

Centrándonos en el modelo de Olivia et al. (2010), los elementos que constituyen este desarrollo adolescente positivo se agrupan en cinco áreas principales (Figura 1):

1. Social
2. Cognitiva
3. Moral
4. Emocional
5. De desarrollo personal, erigida como el pilar del resto.

Figura 1. Modelo de florecimiento o desarrollo positivo adolescente (Oliva et al., 2011)

Este modelo no solo expone estas áreas de desarrollo, sino que también presenta recursos para su promoción (developmental assets) en diferentes contextos, como es el personal, familiar, comunitario y escolar (Benson et al., 2011), aunque nos enfocaremos en el último.

1.2. Los centros como activo para el desarrollo

El interés por la educación no es nuevo. Como señalaba el preámbulo de la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo), las sociedades actuales dan mucha importancia a la educación de sus jóvenes, siendo el medio más adecuado para construir su personalidad e identidad, potenciar sus capacidades y configurar la manera en la que conciben la realidad. Además, como destaca la Organización de las Naciones Unidas (ONU, s.f.) en su cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS), una educación de calidad es esencial para el avance de la sociedad, como agente transformador, permitiendo romper el ciclo de pobreza, reducir las desigualdades y mantener hábitos más saludables y sostenibles, entre otros.

Asimismo, en España, con la incorporación de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE) se ha dado un paso más en el reconocimiento y protección de los derechos de la infancia y la juventud, apoyándose en la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la ONU (1989) para poner el enfoque en su derecho a la educación, su participación activa en esta y su no-discriminación. Informar y dotar a estos de sus propios derechos como seres humanos los anima a ser individuos activos en su ejercicio, con el poder de actuar para la defensa de sus propios derechos y convicciones.

Sumado a esta influencia, en la actualidad los centros educativos han acumulado mayor importancia como agente socializador de la juventud. Como relatan Pertegal y Hernando (2015), los y las adolescentes no solo pasan mucho tiempo cada día dentro de sus instalaciones, sino que también a través de él establecen relaciones personales con iguales y adultos intensas y frecuentes. Por todo lo mencionado, los centros educativos se designan como contextos potenciales del desarrollo positivo adolescente.

Sin embargo, para que un centro educativo pueda ser promotor de este desarrollo, debe cumplir las siguientes características o rasgos (Pertegal y Hernando, 2015):

1. Crear un ambiente positivo con un clima escolar cálido y seguro para una sana convivencia.
2. Construir un entorno educativo organizado, coherente y estructurado.
3. Establecer vínculos entre el alumnado, el profesorado y el centro educativo.
4. Ofertar oportunidades positivas para desarrollar competencias y empoderar a la juventud.

Este último rasgo ha tomado especial importancia en los últimos años; el empoderamiento

Según Hervás Avilés (2006), el término de empoderamiento o fortalecimiento personal (del inglés, empowerment) aplicado a los centros educativos trata de explicar la importancia que tiene la implicación y participación de la comunidad educativa, de la que forma parte el alumnado, en sus objetivos. La pregunta que surge ahora es; ¿qué entendemos cómo participación?

Definir la participación es complejo y ha sido muy debatido, pues depende de las dimensiones que se tomen, el nivel en el que se aplique, la etapa de la que se está hablando, etc. Hart (1993) la define como un proceso en el que se comparten las decisiones que afectan a la vida personal y comunitaria. Sin embargo, sea cual sea la definición que se tome, siempre suele asociarse al concepto de sociedad democrática; un sistema es democrático si fundamenta su acción en la participación de las personas implicadas en cada asunto.

Este mismo autor desarrolló un modelo, denominado el Modelo de la Escalera de Hart (1993, 2001), en el que recoge y ordena lo que para él son los 8 niveles de la participación en los centros educativos (Figura 2). Estos niveles se diferencian en dos grupos; uno que acoge los tres primeros niveles, donde no considera que exista una verdadera participación, y el resto, donde esta si está presente en mayor o menor grado, dependiendo de quien inicie la acción, la dirija, la coordine, si se informa y/o consulta, etc.

Figura 2. Diagrama del Modelo de la Escalera de Participación de Hart.

Este modelo nos sirve de base para identificar en qué nivel se encuentra la implicación en nuestro centro educativo y, partiendo de ahí, entender algunos de los escalones por los que se pasará para poder llegar a los niveles más elevados. Ahora sí, sabiendo esto, ¿cómo hacemos para progresar?

A continuación, se exponen algunas condiciones que tiene que cumplir el centro o las propias acciones de implicación para que puedan considerarse como tal, aparte de algunas ideas para empezar en aquellas situaciones donde los niveles sean aún bajos.

2.1. Condiciones previas

Para que exista un contexto adecuado para la participación estudiantil, los centros educativos deben conseguir ciertas premisas básicas (Osoro y Castro, 2017).

En primer lugar, se le debe otorgar al alumnado el rol de actor social activo en su propia construcción y la de su entorno. Para ello, se debe redefinir el papel que tiene en el centro, superando la concepción paternalista del “aún no” (aún no son adultos, aún no saben, aún no son, etc.) que, más que ayudar a su desarrollo o protegerlos, acaba produciendo un Efecto Pigmalión (o Profecía Autocumplida), arrastrando una juventud que no sabe como participar porque nunca se ha creído en ella ni se le ha dado la oportunidad para practicarlo.

En segundo lugar, se debe entender y visibilizar en el centro la figura de los y las adolescentes como personas con deberes y derechos tanto individuales como jurídicos, civiles y sociales, destacados en la Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989) mencionada y en sus Observaciones Generales. Por ello, sus opiniones y aportaciones deben ser escuchadas y respetadas.

En tercer y último lugar, relacionado con el punto anterior, es importante que el propio profesorado sea promotor de esta escucha activa y de la participación de su alumnado. Como uno de los agentes educativos que trata más directamente con los y las adolescentes, se hace vital que cree un ambiente que promueva el intercambio de puntos de vista, el respeto, la valoración de diversidad, el diálogo y la construcción de significados conjuntos, permitiendo así tender puentes entre la juventud y las personas adultas para su cooperación y colaboración.

Por otro lado, las propias acciones que se tomen en favor de mejorar la implicación del alumnado deben seguir unas condiciones básicas para tener éxito (Catalano y Hawkins, 1996; citado en Santana García, 2022), pues los y las adolescentes deben poder:

1. Percibir que tienen oportunidades de interaccionar y participar en su contexto.
2. Participar de manera efectiva y activa en las actividades programadas.
3. Organizar actividades que supongan algún beneficio a la persona, o que al menos así lo perciba.

2.2.  Propuestas e ideas

Partiendo de las condiciones y premisas explicadas, se ofrecen algunas herramientas, ideas, puntos clave, etc. que pueden ayudar a iniciar una mejora de la implicación y la participación del alumnado en el centro.

Antes de nada, debemos tener claro que la participación puede ejercerse tanto en el contexto del aula como a nivel de centro, por lo que podemos empezar con pequeñas responsabilidades y acciones a nivel de aula en los primeros cursos para pasar a tomar mayores deberes según adquieran una base de conocimiento y experiencia.

Algunas de las cosas que podemos llevar a cabo en el centro para mejorar la implicación y participación del alumnado son:

• Informar al alumnado. Poco se puede hacer si no tienen conocimiento sobre ello, por lo que se debe comenzar informando al alumnado sobre sus derechos y deberes, las acciones en las que pueden participar, las vías y formas que puede tomar para ello, los sitios y personas a las que acudir en caso de dudas, etc. Como se mencionó en su correspondiente apartado, informar al alumnado de sus Derechos Humanos los hace consciente de ellos, los anima a ejercerlos de manera activa y, de la misma manera, a defenderlos.
• Preguntar. Suena sencillo, pero ¿alguna vez se le pregunta al alumnado sobre las acciones que les afectan? Por ejemplo, se hacen una serie de charlas fuera del horario lectivo sobre cierto tema, pero no se les tiene en cuenta ni para las horas o fechas en el que se imparte, el tema del que se va a hablar, su feedback y propuestas de mejora tras realizarla, etc. Preguntar, aunque no se cumpla al pie de la letra lo pedido por razones externas (que deben explicarse), supone una herramienta muy simple, pero efectiva para mostrar interés en ellos, que se sientan valorados y que se involucren en aquello de lo que se les pregunta. Además, esto puede ir acompañado de la creación de un buzón a nivel de aula, de curso o de centro en el que sea el alumnado el que de el paso de dar propuestas al centro respecto a diferentes aspectos de este.
• Hablar su idioma. Relacionado con los puntos anteriores, hay veces en las que se puede hacer complicado entablar un diálogo con el alumnado, y no solo me refiero a no poder entender ciertas palabras o expresiones. Es normal, existe una brecha generacional y de poder entre ambos grupos. Sin embargo, para eso existe la construcción de significados comunes y el poder de la pregunta. Por ejemplo, si se va a promocionar unas jornadas o un grupo de teatro, no podemos limitarnos a poner un cartel o a subirlo en la Moodle del centro, sino debemos decirlo en clase, pasarlo por los canales de comunicación que ellos utilizan o ubicar esos carteles en los sitios que más tiempo pasan. O, si se quiere explicar un tema que puede resultar complicado o pesado, utilizar como base un tema que sí sea de su interés y pueda resultar como traductor de los conocimientos que se quieren inculcar. Y si no funciona, me remito al punto anterior; preguntar es la solución. Cómo les gustaría que les llegase esa información, qué vías suelen usar, qué tipo de imágenes o composiciones les parecen atractivas, qué temas les son interesantes, etc.
• Poner en práctica nuestros valores. Como educadores, debemos profesar lo que les enseñamos y aplicarlo en nuestro día a día, por lo que al hablar con ellos debemos ejercer la escucha activa, validar y respetar sus opiniones, aportaciones y sentimientos. Esto ayudará a recibir lo mismo por su parte, a crear un lenguaje común y, desde ahí, construir el trabajo conjunto.
• Salirse del campo puramente académico. El centro educativo es un espacio donde aprender, pero tiene un potencial mayor. Una manera de aumentar el sentido de pertenencia y la implicación con el centro es ampliar los aspectos que este puede aportar al alumnado, por ejemplo, habilitando espacios donde trabajar o pasar tiempo en el centro fuera del horario lectivo y realizando eventos y actividades que no estén centradas en lo académico. Además, estas nos pueden servir para conocer los temas que les generan más interés y las formas que tienen de actuar y entender el contexto que les rodea, a la vez que servirnos de apoyo para integrar aquellas competencias que pueden ser beneficiosas para ellos, pero que quedan fuera del currículo o es más complicado integrarlo.
• Buscar en Internet. Debido a la importancia que ha tomado la promoción de la participación estudiantil en el aula y en el centro, existen numerosas ideas y herramientas en la web que facilitan la labor, por lo que no hay mejor manera de buscar ideas que a través de esta vía. Por ejemplo, el Fondo de las Naciones Unidas para los Niños (Unicef, 7 de junio de 2022) tiene un apartado denominado “Participación infantil y adolescente” dedicado a recopilar ideas en esta materia.

Conclusiones

Como hemos visto, pese a ser una etapa especialmente vulnerable para ciertos comportamientos y actitudes de riesgo, la adolescencia brinda a su entorno multitud de oportunidades de promoción de su desarrollo a diferentes niveles, y los centros educativos no quedan atrás en su importancia. Nuestro papel como educadores y educadoras es esencial para el desarrollo integral en esta etapa y es nuestro deber actuar de acuerdo a ello.

El fomento de la implicación y la participación del alumnado en las acciones del aula y del centro educativo es una herramienta más que debemos tomar para impulsar una correcta transición a la vida adulta. De esta manera, no solo cumpliremos con los fines y principios de las leyes que nos rigen, sino que protegeremos los derechos y futuros de los y las adolescentes y, por tanto, de nuestra sociedad y futuro hogar.

Quería concluir con una última referencia. Santana García (2022), en la conclusión de su trabajo sobre participación estudiantil en un IES (Instituto de Educación Secundaria), rescató dos de las respuestas que dio el alumnado en una pregunta abierta referida a su motivación para implicarse más. En estas se reiteraban sus deseos de implicación con las acciones del centro; de ayudar, de conocer, de opinar, de organizar, de tomar control… es decir, de participar. Ahora nos queda la tarea a nosotros, los y las educadoras, de escuchar esta petición, prestarle atención y, sobre todo, actuar de acuerdo con ella. Como se dice, todos hemos sido adolescentes, aunque por mucho que se repita parece que se nos ha olvidado, pero ellos y ellas no han sido adultos. ¿No deberíamos ser nosotros lo que deberíamos dar el paso y empezar a tender puentes?

• Benson, P. L., Scales, P. C. & Syvertsen, A. K. (2011). The contribution of the developmental assets framework to positive youth development theory and practice. En R. M. Lerner, J. V. Lerner y J. B. Benson (Eds.), Advances in Child Development and Behavior (Vol. 41, pp. 197-230). Elsevier.
• Casco, F. J. y Oliva, A. (2004). Ideas sobre la adolescencia entre padres, profesores, adolescentes y personas mayores. Apuntes de Psicología, 22, 171-185.
• Catalano, R. F. y Hawkins, J. D. (1996). The social development model: A theory of antisocial behavior. En J. D. Hawkins (Ed.), Delinquency and crime: Current theories (pp. 149-197). Cambridge University Press.
• Fondo de las Naciones Unidas para los Niños (7 de junio de 2022). Participación infantil y adolescente. https://www.unicef.es/educa/educacion-derechos/participacion
• Gutiérrez, N. y Mercader-Rubio, I. (6 de abril de 2023). La imagen de la adolescencia promovida desde la prensa española: análisis de las publicaciones de un diario español. VIII Congreso Internacional Comunicación y Pensamiento. https://comunicacionypensamiento.org/ponencia/la-imagen-de-la-adolescencia-promovida-desde-la-prensa-espanola-analisis-de-las-publicaciones-de-un-diario-espanol/
• Hart, R. A. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación auténtica. Ensayos Innocenti, (4). https://www.unicefirc.org/publications/pdf/ie_participation_spa.pdf
• Hart, R. A. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Unicef, PAU Education.
• Hervás Avilés, R. M. (2006). Orientación e intervención psicopedagógica. PPU.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
• Oliva, A., Pertegal, M. A., Antolín, L., Reina, M. C., Ríos, M., Hernando, A., Parra, A., Pascual, D. M. & Estévez, R. M. (2011). Desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven. Un estudio en centros docentes andaluces. Junta de Andalucía. Consejería de Salud. https://personal.us.es/oliva/DES_POS_ACTIVOS_PROMUEVEN.pdf
• Olivia, A., Ríos, M., Antolín, L., Parra, A., Hernando, A. y Pertegal, M. A. (2010). Más allá del déficit: construyendo un modelo de desarrollo positivo adolescente. Infancia y Aprendizaje, 33(2). https://personal.us.es/oliva/10.%20OLIVA.pdf
• Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención de los Derechos del Niño. https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
• Organización de las Naciones Unidas. (s.f.). Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
• Osoro, J. M. y Castro, A. (2017). Educación y democracia: la escuela como “espacio” de participación. Revista Iberoamericana de Educación, 75(2), 89-108. https://rieoei.org/RIE/article/view/2635/3617
• Papalia, D. y Martorell, G. (2017). Desarrollo humano. (13ª ed.). McGraw-Hill Interamericana de España.
• Pertegal, M. A. & Hernando, A. (2015). El contexto escolar como promotor del desarrollo positivo adolescente en A. Oliva (Ed.), Desarrollo positivo adolescente (pp. 19-39). Editorial Síntesis.
• Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
• Santana García, N. C. (2022). La participación estudiantil en un centro de educación de Secundaria de Canarias [Trabajo de Fin de Máster, Universidad