¿Por qué es hoy más necesario que nunca la educación en las habilidades de pensamiento crítico?

Con este trabajo nos hemos encuadrado dentro de las propuestas de fomento en la escuela de herramientas de pensamiento de orden superior, en este caso en concreto del constructo pensamiento crítico, que ven como un gran reto para la salud intelectual de los jóvenes a nivel individual, y de la democracia a nivel social, la desmedida difusión de las pantallas y el auge del subjetivismo sobre los hechos y los datos. Realizamos una investigación de tipo descriptiva, para primero ver de donde nace la demanda educativa en herramientas del pensamiento, y segundo ver qué factores sociales amenazan el juicio crítico, prestando especial atención al caso de los jóvenes en edades de secundaria.

Palabras clave:

Pensamiento Crítico; Herramientas del pensamiento; Educación

The present paper belongs to the proposals for promotion of higher-order thinking tools in the school, in this specific case the concept of critical thinking (CT), which we see as a great challenge for the intellectual health of young people at an individual level, and to the democracy at a social level, caused by the excessive diffusion of the screens, and the upswing of subjectivism at the expense of the facts and data. We carried out a descriptive investigation, to first see from where the educational demand of thinking tools comes from, and secondly, to see what social factors threaten critical judgment, paying special attention to the case of high school age youth.

Keywords:

Critical Thinking ; Thinking tools ; Education

1. Introducción

Nos encontramos en un contexto social que apela constantemente al pensamiento crítico como solución a grandes males que nos aquejan a nivel social, y se nos pide a los educadores ayuda para formar a las nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas para que tengan herramientas para discernir la información veraz de la falaz, pero cabe preguntarse ¿realmente estamos en una situación en la que peligre el pensamiento autónomo y racional tal y como se escucha en la calle? ¿qué es lo que está en juego? ¿qué papel juegan las nuevas tecnologías en todo esto? ¿facilitan la autonomía del juicio o más bien la enturbian? ¿están los jóvenes en una situación de especial vulnerabilidad?

En el presente documento abordamos todas estas interesantes cuestiones de una y otra forma, en un primer momento analizaremos cómo y de dónde nace la demanda de la educación en habilidades del pensamiento y porque es necesario la implementación de activades de enseñanza-aprendizaje de habilidades de pensamiento crítico desde una perspectiva ética y como esta, se está manifestando en exigencias concretas desde el ordenamiento legal vigente en España en el presente año 2023. A continuación, veremos el rol que las pantallas están teniendo sobre los elementos nucleares del pensamiento crítico a nivel individual, a través de la revisión de varios autores que han estudiado profusamente el tema. Seguidamente analizaremos el fenómeno a nivel colectivo, estudiando el caso de dos países donde la falta de pedagogía en pensamiento crítico visual ha resultado en dramáticas consecuencias para la salud democrática de los mismo. Y por último, nos acercaremos a la realidad social de los países occidentales, en concreto a la realidad española, para examinar la situación de los jóvenes en edad escolar.

Uno de los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI que podemos encontrar en el popularmente conocido como “Informe Delors” (Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI) (Delors, 1996), es aprender a conocer, o lo que es lo mismo, aprender a aprender. En la actualidad cada vez se requiere una mayor especialización en los puestos de trabajo, la sociedad actual demanda mayores y más profundos conocimientos técnicos para poder a acceder a puestos de trabajo, donde antes eran precisos unos saberes más operativos o rutinarios, (Rammert, 2001), con la llegada e implementación de la informática en todos los aspectos de la sociedad, se ha acelerado el proceso de eliminación de puestos de trabajo fácilmente reproducibles por un algoritmo, que se ha venido sucediendo desde la irrupción de la Revolución Industrial, se habla que estamos viviendo una tercera revolución industrial, en este caso tecnológica, liderada desde la ciencia de la computación y la informática. (Rifkin, 2011)

Esto sumado a que los niveles de vida en los últimos siglos en Occidente han ido mejorando exponencialmente (Pinker, 2018), tenemos esperanzas de vida más larga, tenemos una nueva concepción de la infancia, nos hemos inventado el concepto de adolescente, idea desconocida para las sociedades anteriores al siglo XX (Freixa, 2006), esto ha permitido al ser humano, a tener en especial estima a la primera y la más especial de las etapas del desarrollo humano – la infancia, entendida esta como el período que abarca desde los 0 hasta los 18 años - edad que aceptamos por convención social como inicio de la adultez. Esta primera etapa es la más decisiva en el devenir de todas las esferas de la vida de todo ser humano, puesto que en ella se desarrolla en gran medida todas y cada una de las capacidades, conocimientos y habilidades que vamos a tener a lo largo de toda nuestra vida, por suerte, no todo está determinado con la infancia, siempre hay lugar para la mejorar de las características personales, pero será durante la infancia cuando se configure la situación basal del carácter humano (Piaget, 1996).

Por tanto, las sociedades modernas han decido razonablemente dedicar más recursos y años a la educación de su prole, más concretamente, durante los últimos 65 años, la tasa mundial de alfabetización aumentó un 4 % cada 5 años, del 42 % en 1960 al 86 % en 2015 (Ortiz-Ospina, 2016), por lo que se trata de una tendencia generalizada en todo el mundo como muestran las Figuras 1. y 2., en el caso concreto de España, como se puede observar en la Figura 3., es a partir de la promulgación de la primera ley de educación en 1857- la conocida como Ley Moyano, que no empezará a despuntar la tasa de alfabetización, (Gabriel, 1997) pasando de cerca de un 20% de población letrada a mediados del siglo XIX, hasta la práctica totalidad en la actualidad, tan sólo 150 años después.

Figura 1. Educación creciente en todo el mundo, 1820-2010. Fuente Van Zanden et al (eds.) (2014). How Was Life?: Global Well-being since 1820. OECD.

Figura 2. Población mundial alfabetizada y analfabeta. Fuente: Our World in Data based on OECD and UNESCO (2016)

Figura 3. Tasa de alfabetización de 1475 a 2015 en España. Fuente: WDI, CIA World Factbook

Queda patente que cada vez es más necesaria una formación constante, motivada por una exigencia competitiva desde el mercado laboral y un nuevo contexto demográfico. Para poder seguir en continuo aprendizaje es menester que el individuo autodirija su conocimiento, para ello es de gran ayuda el pensamiento crítico para poder aprender más eficientemente, filtrar la información importante de la menos relevante, y por último, para poder razonar adecuadamente. Jacques Delors (1996) señala herramientas mentales concretas que deben ser trabajadas en el aula para facilitar este continuo aprendizaje, a saber, la atención, la memoria y el pensamiento crítico.

El ordenamiento jurídico español en materia de educación se ha hecho eco de estas necesidades propuestas desde organismos internacionales como la UNESCO en el citado informe Delors, o el último informe anual de la OCDE de educación (OCDE, 2019). También hacen referencia a la inclusión de las habilidades del pensamiento racional los programas de creación del Área Europea de Educación (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture (European Commission), 2022). Así como la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave del aprendizaje permanente.

Como consecuencia de ello, en las dos últimas leyes educativas promulgadas en España para la educación secundaria, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (LOMCE). Y, por otro lado, la Ley Orgánica 3/2020, 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, 3 de mayo, de Educación, (LOMLOE). Han incluido de manera determinante en los currículos que desarrollan estos textos legales, objetivos de etapa claramente asociados a aplicaciones del constructo pensamiento crítico, en el sentido de Facione (1990).

En el currículo LOMCE, desplegado en el Real Decreto 1105/2014, 26 de diciembre, en el artículo 11. Objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria, los epígrafes e) relativo al empleo de técnicas de pensamiento crítico para utilizar fuentes de información, como consulta y como difusión. Y el epígrafe g) relacionado con el emprendimiento de proyectos, con sentido crítico, planificados, y de mejora continua. (pág. 9)

Y continua en el artículo 25 del mismo currículo 1105/2014, con los objetivos del Bachillerato, donde en hasta 5 epígrafes menciona diversas áreas concretas en las que el egresado de la secundaria deberá haber demostrado la aplicación de las herramientas del pensamiento crítico, concretamente en los siguientes epígrafes: epígrafe b) relacionado con el desarrollo de la madurez personal y social y la actitud crítica, en abstracto. Epígrafe c) relativo a la valoración crítica de desigualdades y discriminaciones, especial atención a la de género. Epígrafe h) la valoración crítica del pasado histórico. Epígrafe j) que habla de la valoración crítica del papel de la ciencia y la tecnología en la vida contemporánea, y el epígrafe k) relativo al espíritu emprendedor desde criterios críticos. (pág. 20)

Por otra parte, los currículos LOMLOE, desarrollados en el Real Decreto 217/2022, 29 de marzo, para el caso de la ESO, y el Real Decreto 243/2022, 5 de abril, relativo al nivel de Bachillerato, mantienen la estructura precedente LOMCE de objetivos. Sin embargo, hace una incorporación más decidida en cuánto a la perspectiva de educación por objetivos competenciales, al vincular de manera legal, los criterios de evaluación al desempeño de las competencias específicas, siendo estas últimas un conjunto interdisciplinar de descriptores operativos que unen, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias.

Son múltiples las competencias clave con imbricaciones con los ideales del pensamiento crítico, puesto que de una u otra forma propician el desarrollo de la interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y metacognición, descritos por Facione (1990). A continuación, en la siguiente tabla 1, vinculamos las competencias clave a cada habilidad del pensador crítico descrito por Facione (1990), el criterio de inclusión en una u otra categoría ha sido la descripción hecha en los descriptores operativos.

Siglas LOMLOE:

• Competencia en comunicación lingüística (CCL)
• Competencia plurilingüe (CP)
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
• Competencia digital (CD)
• Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
• Competencia ciudadana (CC)
• Competencia emprendedora (CE)
• Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

Tabla 1. Relación entre las habilidades del pensamiento crítico y las competencias clave. Elaboración propia a partir de Facione (1990) y RD 217/2022 y RD 243/2022

3.1. Una amenaza moderna para la capacidad de pensamiento crítico a nivel individual; las pantallas

La capacidad de atención está en horas bajas (Madigan et al., 2019), las plataformas digitales están diseñadas de tal forma para captar durante el mayor tiempo posible la atención de los usuarios, mediante la dinámica e infinita exposición de contenido audiovisual (Orlowski, 2020), esto puede parecer paradigmático porque aunque consumimos más contenidos durante un tiempo más prologando, lo cual nos indicaría mediante un análisis superficial que prestamos más atención, si analizamos en detalle, lo que consumimos no depende en gran medida de la voluntad del usuario - por lo que se pone en duda el deseo de consumo, puesto que son algoritmos diseñados ad hoc, con el objetivo de retener la atención los que en la mayoría de los casos condicionan que se ve y que no (Orlowski, 2020).

Otro rasgo que nos indica que no hay mayor atención, sino adicción a las pantallas, es que pasados unos escasos segundos de una visualización es frecuente olvidar su contenido, (Bermejo, 2014) Además al tratarse de contenidos tan dinámicos, actualizados en cuestión de segundos, el usuario que decida apartar la vista de la pantalla por un momento, tendrá la irremediable sensación de que está dejando de estar al tanto de la actualidad y que se está perdiendo contenido. (Ruiz J. C., 2018) 

Por lo que el margen para pararse a reflexionar sobre la propia preferencia de consumir esos medios audiovisuales es escaso. Existe en palabras de Mirzoeff (2003), un claro déficit de pedagogía en cuanto al consumo de contenido audiovisual, no sabemos analizarlo, ni interpretarlo adecuadamente, por lo que no llevamos a cabo un correcto pensamiento crítico visual. Este teórico va aún más allá, opina que el icono de la denominada posmodernidad, no es otro que sino la cultura visual, siendo esta incluso el motor mismo sobre el cual se sostiene el cambio de paradigma de época. En esta misma línea podemos encontrar al filósofo cordobés J.C. Ruiz, que en su artículo “El pensamiento crítico en la hipermodernidad: turbotemporalidad y pantallas” (2018) concluye que, la interpretación posmoderna del tiempo, siempre en constante aceleración y efímero entre un suceso y otro, por decisión de las lógicas del mercado, junto con el excesivo culto actual a la imagen-pantalla, redunda en una devaluación del pensamiento crítico (específicamente el visual) que no encuentra un encaje temporal adecuado, puesto que para detenerse a reflexionar, analizar y contextualizar eficazmente, hacen falta unos tiempos más prologados, que los modos de vida posmodernos no permiten.

Esto implica que, aunque los niveles de vida en términos estadísticos en el mundo no han dejado de aumentar (Pinker, 2018), los pacientes con ansiedad, depresión, desordenes de la atención e hiperactividad, no han dejado también de aumentar relativamente, como muestra el estudio realizado en 2021 en Reino Unido para el NHS (Slee, 2021).

3.2. Consecuencias a nivel social, el caso de dos países: Bután y Myanmar

A continuación, vamos a exponer dos casos significativos en los cuales analizaremos la amenaza que supone para la democracia la ausencia de pensamiento crítico, potenciada dicha amenaza por el (mal) uso de las redes sociales y de los contenidos que en ellos se publicitan y comparten.

Esto son los casos de los países de Bután y Birmania, ambos países son dos naciones ubicadas en Asia entre dos gigantes, como son: China y la India, el primero en medio de la cordillera del Himalaya y el segundo en la región denominada Sudeste Asiático, cuyas religiones mayoritarias son el budismo.

Bután por su parte, es una monarquía constitucional un tanto peculiar, ya que es famoso por utilizar como indicador principal de progreso desde 1972, la felicidad interior bruta que es un índice alternativo al producto interior bruto, que utilizan el resto de los países del mundo como indicador económico de progreso de referencia.

Este indicador “alternativo” mide 9 variables socioeconómicas como son: Bienestar psicológico, Salud, Educación, Uso del tiempo, Diversidad cultural y resiliencia, Buen gobierno, Vitalidad de la comunidad, Diversidad ecológica y resiliencia, Estándares de vida.  (Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI), 2012)

Lo relevante del caso, es que a partir de 1999 con la llegada del nuevo rey al trono; Jigme Singye Wangchuck, tuvieron lugar una serie de medidas aperturistas para occidentalizar el país y abrirlo al exterior, dos de las medidas más significativas fue que permitió ver la televisión y acceder a internet, convirtiéndose en el último país del mundo en poder hacerlo (Suasnavas, 2011). Las consecuencias no se dejaron esperar:

“Las estadísticas oficiales muestran que el crimen, el alcoholismo, la violencia y los embarazos no deseados entre los adolescentes han aumentado después de la llegada de la televisión.” (Suasnavas, 2011)

La peor parte se la ha llevado la población más joven, que en este país representa un porcentaje muy mayoritario, como se puede apreciar en la Figura 4. Pirámide poblacional en Bután.

Figura 4. Pirámide poblacional en Bután – 2020. Fuente: popularpyramid.net.

Y es que con el levantamiento del veto, los cambios culturales se han venido sucediendo uno tras otro, por ejemplo, la marihuana que tradicionalmente se había utilizado para alimentar al ganado porcino ha empezado a ser consumida por los más jóvenes, por influjo de la cultura occidental. (Suasnavas, 2011) Los cánones estéticos han cambiado de tal forma, que las mujeres que visten a la manera tradicional son consideras feas, habiendo gran afluencia en los centros de belleza, para asemejarse a sus referencias occidentales que ven en sus pantallas.  (Suasnavas, 2011). Esto no hace más que reafirmas las tesis de (Mirzoeff, 2003) y (Ruiz J. C., 2018) anteriormente expuestas, que sostienen que no estamos suficientemente equipados para utilizar críticamente las herramientas tecnológicas visuales, y son los más jóvenes los peor parados en este problema.

En el caso de Myanmar (Birmania), a la conclusión que podemos llegar es similar, como veremos a continuación. Existía en este país del sudeste asiático un conflicto étnico histórico entre la minoría musulmana, denominados rohingyas (sunní) y la mayoría budista, que se resolvía frecuentemente con disputas territoriales y movimientos migratorios, no obstante, existen registros históricos que prueban que ambos grupos étnicos conviven en el mismo territorio desde el siglo VII. Este caldo de cultivo de confrontación, se vio exacerbado por el contexto de la Segunda Guerra Mundial y los procesos de descolonización británicos que acontecieron en todo el Indostán geográfico y cultural, una vez finalizada la citada Guerra Mundial. (Moreno & Calvillo, 2021). Durante los años 80 y 90 la persecución continuó, a través de la represión burocrática y militar de los sucesivos gobiernos militares del país, se estima que durante este período un total de medio millón de personas abandonaron la nación (Lewa, 2009).

Con la llegada del nuevo milenio, la apertura del país hacia la economía de mercado, y la llegada al poder de partidos aperturistas, las expectativas parecían ser más halagüeñas para los rohingya, no obstante, una serie de altercados liderados por monjes budistas radicalizados y partidos ultranacionalistas, sumado a un nuevo interés económico por las áreas donde tradicionalmente se asentaba la minoría sunní, (Sassen, 2017). Motivaron que en 2017 se desatara de nuevo la barbarie en contra esta etnia, el viejo odio encontró una nueva herramienta tecnológica muy eficaz; las redes sociales, para ejercer lo que tantas veces por desgracia ha hecho la humanidad en su historia, deshumanizar al otro y tratar de hacerlo desaparecer. En las principales redes sociales se sucedieron publicaciones de contenidos desde los principales líderes políticos, religiosos y militares del país culpando a la minoría rohingya de los males que aquejaban al país, inventado noticias falsas para calumniar, en especial en cuanto a la evolución y origen del COVID19 en el país, o simplemente generando propaganda racista, ante la pasividad y silencio de las grandes plataformas. (Lee, 2020)

En palabras de Moreno y Calvillo (2011):

“[Facebook y Twitter] ha sido utilizado como plataforma privilegiada para criminalizar a la minoría rohingya por parte de grupos ultranacionalistas de Myanmar (…). Se les ha negado su nacionalidad, se les han retratado como asesinos, portadores del coronavirus, violadores de niñas…”

Esto generó una atmósfera de ruido y bronca dialectal dirigida desde las élites budistas del país hacia la mayoría popular que normalizaron las soflamas demagógicas y populistas, convirtiendo rápidamente las palabras en hechos violentos, linchamientos públicos y demás atropellos contra la democracia. (Cordero, 2019)

Desde el presente documento no nos atrevemos a afirmar con certeza qué hubiera pasado si las poblaciones de Bután y Myanmar hubieran tenido una sólida formación en razonamiento crítico, en especial en el uso de las nuevas tecnologías. Pero sí que podemos hipotetizar con bastante base documental que los resultados hubieran sido bastante diferentes. 

3.3. ¿En qué situación estamos en España en 2023?

No son solamente dos países asiáticos del mal llamado “Tercer Mundo” que categorizamos altivamente desde Occidente, que no tienen herramientas o nivel cultural-educativo suficiente como para poder interpretar correctamente lo que ven en sus pantallas, en los últimos años abundan las evidencias en los países desarrollados de que el mal uso de las redes sociales está generado sociedades menos críticas con la información, más propensas a la difusión de bulos y dónde la verdad de los hechos cada día importa menos. (Estudio de comunicación & Servimedia, 2018)

Estamos ante una sociedad global, denominada postmoderna, puesto que ante la caída de los grandes relatos o metanarrativas que caracterizaban a las sociedades modernas occidentales como diría J.F Lyotard en la Condición Postmoderna (1987), relatos que en un algún tiempo fueron la religión o determinadas ideologías políticas, que regían desde un punto de vista holístico como debía ser la vida en cada aspecto público y privado desde el nacimiento hasta la muerte del individuo, para la consecución de un bien común mayor, de esta perspectiva totalizante de la existencia humana, dónde la razón jugaba un papel primordial, al ser el instrumento por el cual se podía explicar la realidad natural circundante y al mismo tiempo la herramienta para ponerla bajo control (Gutiérrez, 2015), pasamos a un modelo de pequeños relatos o historias individuales, con multiplicidad de hechos, dónde no existirá un modelo cierto a seguir, se abandona el sentido teleológico de vivir para llegar a un estado de bienestar último, utilizando todo el rato como marco de referencia la citada obra de Lyotard (1987).

Es precisamente esta ausencia de una verdad socialmente aceptada, de valores líquidos (Bauman, 1999) que se enfrente a la falsedad, lo que hace que la sociedad de la innovación y el progreso contemporánea esté en crisis y totalmente impotente frente a fenómenos “idiotizantes” como el negacionismo, terraplanismo, teorías de la conspiración de toda suerte e índole, que rechazan la aceptación de una verdad objetiva cientificista, sustituyéndola por una verdad, ahora denominada posverdad basada en el subjetivismo, dónde las emociones y las creencias personales son fundamento suficiente de validez argumental, sirva como ejemplo para ilustrar este argumento la popular película y tan de actualidad “No mires arriba” (McKay, 2021)

No obstante, desde el presente documento consideramos la crítica de (Carrera, 2018) en la cual apunta que la asunción de un estadio predecesor de la posverdad, parece indicar que hubo un tiempo en el cual la manipulación comunicativa intencional o no, no existiese, lo cual es a todas luces inverosímil. Por eso mismo, centramos el foco de atención no sobre el emisor, si ahora hay o no hay “fake news”, sino sobre las habilidades del receptor para para poder interpretar o descodificar el mensaje y poder ver sagazmente los sesgos que el mensaje contenga.

En esta sociedad dónde la información se obtiene cada vez más desde medios digitales y menos desde medios tradicionales como: prensa escrita o radio, y siendo los menores uno de los colectivos que en mayor medida utilizan las redes sociales y los contenidos digitales para su entretenimiento y formación como muestra la Figura 5. Uso de redes, intensidad (horas/día) (IAB Spain, elaborado por Elogia, 2020), son precisamente ellos el colectivo más vulnerable a la desinformación.

Figura 5. Uso de redes. Intensidad (horas/día), en España, en 2020.
Fuente: (IAB Spain, elaborado por Elogia, 2020)

De acuerdo con un reciente estudio conducido desde la Universidad Carlos III sobre la alfabetización mediática en secundaria, el 50% de los alumnos de la ESO no sabe diferenciar entre un titular periodístico falso de uno verdadero. (Herrero E. & La-Rosa, 2021), más concretamente, el 64% de los chicos encuestados no sabría mencionar ni un solo periodista - profesional al cual se le supone ha confirmado la fuente de una información y la ha contrastado con otras fuentes, para probar la veracidad de la esta- En palabras de la investigadora E. Herrero:

 “Los estudiantes de la ESO consumen de manera compulsiva material audiovisual, pero sin pausa para digerir los contenidos. Esto hace más fácil que se crean todo por falta de capacidad crítica y de buscar otras fuentes. El influencer se convierte así en fuente de autoridad” (Dpto. Comunicación Universidad Carlos III, 21).

Cabe preguntarse, por tanto, ¿están los influencer siendo rigurosos y objetivos en su exposición de contenidos a las masas de adolescentes que tan fielmente les sigue? Se trata en definitiva de una pregunta retórica para centrar el tema de discusión, pero desde el presente documento observamos con preocupación como se podría estar (mal) influenciando a las generaciones más jóvenes con argumentarios tendenciosos o al menos con información parcial, porque como (Pérez-Torres et al., 2018) señalaron, los youtubers son parte fundamental en la construcción de la identidad de los adolescentes, por lo que, lo que éstos digan importa.

Un ejemplo interesante a este respecto, es como la moral tributaria de los adolescentes se pudo ver condicionada por el debate acaecido a inicios de 2021, tras la marcha de uno de los youtubers españoles con mayor número de seguidores a un vecino paraíso fiscal , este tema fue abordado por la periodista y jefa del departamento de economía del diario digital NIUS en la pieza “Los “youtubers” condicionan la moral tributaria de los jóvenes” (2021), en la cual se entrevistó a un inspector de Hacienda y dos profesores universitarios de sociología, uno de la Universidad Complutense de Madrid y otro de la Autónoma de Barcelona, llegando a la conclusión de que dos de los expertos, consideraron que el ejemplo sucedido con el citado youtuber afectó negativamente a la moral tributaria de los adolescentes al tratarse éste de un modelo de conducta muy observado desde los menores, y opinando la voz autorizada restante, que el caso tiene escasa incidencia en la ideología económica-fiscal de los seguidores, puesto que no hace más que reforzar la opinión ya existente sobre la elevada/baja presión fiscal existente.

Conclusiones

Al comienzo del presente documento lanzábamos una serie de preguntas sobre la situación del pensamiento crítico en la actualidad, reflexionábamos en específico sobre el papel de las nuevas tecnologías y su gran difusión en las manos y mentes de las generaciones más jóvenes.

Con el desarrollo de este trabajo de investigación hemos podido ver que existe desde hace no tantos años, una creciente preocupación por la formación de los miembros más jóvenes de la sociedad, recordar que hace un siglo en España, el porcentaje de población alfabetizada no llegaba al 40% (Ortiz-Ospina, 2016) y que este factor sumado a la tecnificación de los puestos laborales contemporáneos exigen de unas herramientas del pensamiento de orden superior (Rammert, 2001), como es el caso del pensamiento crítico. No sólo los agentes sociales demandan una creciente formación específica de herramientas del pensamiento, organismos internacionales como la UNESCO, OCDE o la UE llevan varios años proponiendo a los países que lleven a cabo programas educativos concretos para potenciar las herramientas educatives útiles para el presente y el día de mañana. El ordenamiento jurídico español en materia educativa se ha hecho eco de estas demandas y lo ha concretado en las últimas dos leyes educativas, la LOMCE y la LOMLOE. En este trabajo hacemos una sugerencia de la vinculación de las competencias clave con herramientas del pensador crítico según Facione (1990), a partir de los descriptores operativos.

En otro orden de cosas, hemos podido comprobar cómo nos encontramos en una situación adversa para el pensamiento reflexivo pausado y de carácter racional (Ruiz, 2018) (Mirzoeff, 2003). Además, con los ilustrativos ejemplos mostrados de Bután y Birmania, observamos como vivimos en una sociedad donde el relato, las emociones y las creencias personales priman sobre el análisis argumental, factual y evidencial. No siendo un fenómeno exclusivo del sudeste asiático, sino una tendencia global presente también en los países occidentales. (Gutiérrez, 2015) (Lyotard, 1987) (McKay, 2021). Y por último, nos acercamos más en concreto a la realidad española de alumnos de la ESO, e identificamos con temor como los datos revisados parecen indicar una falta de interés por el pensamiento crítico Herrero E. & La-Rosa, L. (2021), basándose la fuente de información principal en youtubers, en lugar de profesionales de la información, a los que se les supone al menos la supeditación a un código deontológico y la comprobación de las fuentes.

Una vía de investigación a futuro es comprobar como la última ley educativa – la LOMLOE - cuyo currículo apenas ha entrado en vigor en los cursos impares del presente curso académico 2022-2023, impacta sobre las herramientas de pensamiento crítico de los jóvenes en edades comprendidas de educación secundaria, para poder comprobar la efectividad de los objetivos propuestos a este respecto.

REFERENCIAS

Libros

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• Delors, J. (1996). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro.
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