Los beneficios del uso del modelo de aula invertida en la educación ¿Merece la pena?

Actualmente el modelo de aprendizaje flipped classroom se está extendiendo ampliamente. En este estudio se cuestiona la necesidad de su utilización. Los argumentos que justifican su utilización académica forman parte del enfoque bibliográfico que sostienen diversos autores. La metodología consiste en la búsqueda de información relacionada con el término aula invertida. Posteriormente en el aglutinamiento de cada uno de los autores que hacían hincapié en un mismo tema. Y finalmente en la decisión de ordenar los argumentos o temas mencionados en forma de secuencia y siguiendo un criterio arbitrario basado en la experiencia de la actividad docente. Esta secuencia puede servir como guía de buenas prácticas para alcanzar un aprendizaje significativo. De esta guía destaca que se hayan hallado menos de nueve temas. El principal objetivo de este estudio consiste en el hallazgo de los argumentos principales que defienden la utilización del modelo de aula invertida (en inglés flipped classroom).

Palabras clave:

Aprendizaje significativo, aula invertida, competencias transversales, motivación y rendimiento académico.

Currently the flipped classroom learning model is spreading widely. This study questions the need for its use. The arguments that justify its academic use are part of the bibliographic approach supported by various authors. The methodology consists of searching for information related to the term flipped classroom. Subsequently, in the agglutination of each of the authors who emphasized the same theme. And finally in the decision to order the arguments or topics mentioned in a sequence and following an arbitrary criterion based on the experience of the teaching activity. This sequence can serve as a good practice guide to achieve meaningful learning. It is noteworthy from this guide that less than nine themes have been found. The main objective of this study is to find the main arguments that defend the use of the flipped classroom model.

Keywords:

Significant learning, flipped classroom, transversal skills, motivation and academic performance.

Durante el año 2023, la Unión Europea se ha dedicado a fomentar los estudios formales de Formación Profesional o FP y la conversión en la denominada economía digital de las actividades susceptibles de influir en el cambio climático. Esta situación se ha traducido, dentro del ámbito académico de la educación en FP, en la potenciación de recursos digitales que faciliten al alumnado la conversión y la mejora de la competencia digital. Con este propósito, el papel del término aula inversa (del inglés flipped classroom) se vislumbra destacado. Este modelo se desarrolló potenciando el aprendizaje de los contenidos previamente al inicio de las sesiones. De este modo se destina el tiempo de cada clase a la realización de actividades, a la resolución de problemas, de pensamiento reflexivo complejo, etc. A diferencia del modelo de aula inversa, no se puede llevar a cabo el aprendizaje significativo cuando se carece de recursos, como el tiempo, en el modelo tradicional de educación formal. Por este y otros motivos se plantea la cuestión de si el uso del modelo de aula inversa es de utilidad.evista DIDACTIA publicará reflexiones y trabajos de carácter científico o metacientífico que estén realizados con rigor metodológico y supongan una contribución al progreso del conocimiento en el ámbito del aprendizaje.

A continuación se presenta la justificación del marco teórico obtenido de la revisión bibliográfica sobre el término aula invertida. Toda esta bibliografía está relacionada con el enfoque necesario para diseñar un modelo de aprendizaje significativo.

2.1. Metodología

El modelo de aula invertida destaca por mostrar, durante su desarrollo, el aprendizaje de los conocimientos de manera previa fuera del aula. Las sesiones de clase, sin embargo, se aprovechan (Bhat et al., 2020, p.906) para realizar tareas más complejas que requieren de esos conocimientos previos, como la resolución de problemas o la reflexión crítica. Los contenidos didácticos que se aprenden fuera del aula se pueden ayudar de herramientas didácticas tic basadas en vídeos. Sacar provecho del tiempo de clase para la resolución de problemas, y la dedicación previa de visualización de vídeos, potencia la motivación de la actividad autónoma (S. Kadry, 2014, p.2). No obstante, la implementación del modelo de aula invertida requiere de la tenencia/disponibilidad de dispositivos tic's (tecnologías de la información y la comunicación) y de las aptitudes/habilidades (Abdullah et al., 2019, p.1) necesarias para su manejo. Mejorando con ello las competencias transversales y específicas. Y cuando se empleó el modelo para un experimento en la asignatura de Tecnología e Informática se observó que dicho modelo (Lee & Lai, 2017, p.1) mostraba una amplia aceptación y mejora de la capacidad de pensamiento por parte del alumnado. Una alternativa a las herramientas didácticas basadas en vídeos, consiste en la lectura de textos digitales fuera de clase. Esta práctica (Chua & Lateef, 2014, p.1) es aconsejable. Además, cuando se pretende determinar el nivel de aceptación y satisfacción estudiantil (Mandasari & Wahyudin, sf, p.1), se recomienda un cuestionario.

La evaluación de los contenidos académicos mediante el uso del aula invertida informa del resultado académico a partir de un criterio de evaluación, de las herramientas de evaluación y de las evidencias de aprendizaje. Este modelo no informa de los progresos académicos, la motivación o la capacidad memorística. Si se quiere valorar dicha progresión dentro de los resultados académicos, de la motivación y de la capacidad memorística, se precisa de la presencia de una comparación (Mandasari & Wahyudin, sf, p.1) entre el modelo de aula invertida y el modelo tradicional. De este modo se sabe qué es mejor para cada alumno mediante la personalización de la educación. Siguiendo esta línea, se compara la valoración (Sirakaya & Özdemir, 2018, p.1) de los resultados académicos, de la motivación y de la capacidad memorística de los dos modelos de aprendizaje significativo. La comparación de los modelos diferentes, aula invertida y tradicional, es un proceso flexible ya que el criterio para la valoración de los resultados académicos, de la motivación o de la capacidad memorística y de las habilidades en el manejo de las tic se puede lleva a cabo de manera (Namaziandost & Cakmak, 2020, p.1) diferente. Los logros que se obtienen mediante el uso del modelo (Al-Samarraie et al., 2020, p.1) son diversos y diferentes según las disciplinas o contenidos que se abordan. Se aconseja el modelo de aula invertida porque (Flores et a., 2016, p.1) se alcanzan los objetivos previos fijados.

El principal motivo que respalda la solvencia de este modelo (Gilispie, 2016, p.1) es la determinación de que mediante el modelo de aula invertida el aprendizaje es significativo. La eficacia del modelo de aula invertida se basa en el seguimiento (Uzunboylu & Karagozlu, 2015, p.1) de las consideraciones del marco bibliográfico. En los modelos de aula invertida se expone una guía de buenas prácticas aprovechable (Shi-Chun et al., 2014, p.1) de las consideraciones del marco bibliográfico. En los modelos de aula invertida se expone una guía de buenas prácticas aprovechable (Shi-Chun et al., 2014, p.1) en entornos académicos o no. Esta guía es adecuada tanto en modelos de aprendizaje colaborativo como cooperativo. Las buenas prácticas influyen positivamente (Smallhorn, 2017, p.1) para evitar el absentismo escolar. El modelo de aula invertida no consiste únicamente en facilitar material didáctico propio del aula invertida. Se precisa el análisis de la repercursión del modelo en la motivación y el compromiso. El modelo de aula invertida tiene amplia aceptación y recomendación mediante el uso compartido con otro modelo/metodología (Keengwe et al., 2014, p.4) entre el alumnado gracias a su valoración y a la medida de su aceptación. La evaluación inicial de los conocimientos y posterior aplicación del modelo (aula invertida) en tres etapas, planificación, implementación y evaluación, permite que su uso mejore (Ahma, 2016, p.1) los resultados académicos.

Se puede hacer uso de esta recomendación en forma de guía para el diseño de una intervención en el aula. Las conclusiones, tras desarrollar el modelo de aula invertida en un proyecto concreto, fueron sobre (Educational Technology & Society, sf, p.1) el conocimiento de los contenidos, sobre el aprovechamiento del tiempo empleado en cada sesión de aprendizaje, sobre la percepción del sentimiento de compromiso y sobre la motivación durante la actividad de aprendizaje significativo. En este estudio se mencionó la comparación entre el modelo tradicional y el de aula invertida (Overmyer, 2014, pp. 4 y 5). durante el desarrollo del modelo tradicional en la clase, se realizan tareas, conferencias y exámenes. Fuera de clase deben realizarse más tareas. Mientras que en el modelo de aula invertida, fuera de clase se consultan contenidos y soluciones de problemas. Y en clase se resuelven tareas con un instructor.

El modelo de aula invertida queda justificado porque se hallaron mejores resultados académicos. Este caso puede ser utilizado como guía para la elaboración de una propuesta de intervención o de actividad práctica. Al grupo de un proyecto se le enseñó mediante un modelo tradicional y a otro mediante el modelo de aula invertida. El grupo experimental tuvo mayor rendimiento en forma de aprendizaje significativo (V. Aidinopoulou & D. G. Sampson, 2017, p.1). Por lo tanto, la utilización del modelo de aula invertida tiene (Kerr, 2015, p.1) un gran impacto. Y se recomienda el uso del modelo de aula invertida (B. Aycicek & T. Y. Yelken, 2018, p.1) para mejorar la participación y la implicación. Además, los alumnos confían más en las explicaciones del docente que en el material didáctico (Engin, 2014, p.2) de consulta elaborado para el modelo de aula invertida. Y en resumen, resalta (Amresh et al., 2013, p.1) que el modelo de aula invertida tenga gran aceptación. Se debe explicar la valoración de los resultados académicos y (E. Cabr et al., 2018, p.1) de la impresión debida a su uso. Los resultados de la valoración académica muestran (V. Vaughan, sf, p.1) que para con el modelo de aula invertida los alumnos reflexionan sobre los contenidos e indagan para aprender de manera significativa. Cuando termina la evaluación, en el modelo de aula invertida, se pasa una encuesta para saber el nivel de satisfacción (T. Long et altri, 2016, p.1). Los alumnos consideran que los vídeos deberían ser breves y que llamaran la atención. Durante el desarrollo del modelo de aula invertida (D. Tolks et al., p.1), hay dos etapas claramente diferenciadas. Y de forma general se considera que en dicho modelo el material didáctico debe llamar la atención (F. Ozdamil & G. Asiksoy, 2016, p.1). Y es tan importante el soporte tecnológico como los contenidos didácticos en sí.

En este trabajo ya se han presentado varios artículos que consisten básicamente (Johnson & Renner, 1994, p.6) en una comparación entre el modelo de aprendizaje tradicional y el de aula invertida. Y destaca la consideración de que el modelo de aula invertida sea un aprendizaje de tipo activo (Critz & Knight, 2013, p.1). Esta tesis se puede utilizar como modelo a seguir en el desarrollo del diseño de la programación didáctica. En un proyecto sobre el aula invertida, se llevó a cabo una recopilación (Rotellar & Cain, 2016, p.1) de artículos y una reflexión sobre el modelo de aula invertida. En otra modalidad de aula invertida se facilitan los contenidos a través de una página web y posteriormente actividades (L. P. Galway et al., 2014, p.2) de aprendizaje activo. Y se elabora una evaluación final del nivel de aprendizaje mediante encuestas. Se puede utilizar como posible ejemplo de uso. Por lo tanto el aprendizaje es activo y motivador, y que el alumno (H. N. Mok, 2014, p.2) está comprometido. Considerando que el aprendizaje es activo y que los alumnos opinan (Chen Hsieh et al., 2017, p.2) sobre la motivación de la actividad. Por otro lado, el análisis de los resultados académicos obtenidos y la satisfacción de los estudiantes en un proyecto para con 21 artículos (V. Betihavas et al., sf, p.1) puede ser determinante.

Ya se ha mencionado previamente la actividad de comparación desarrollada, en muchos proyectos, entre (J. D. Tune et altri, 2013, p.1) el método tradicional de aprendizaje y el modelo de aula invertida. Y la posterior elaboración de una encuesta. El modelo de aula invertida requiere de llevar a cabo directamente (R. Pierce & J. Fox, 2012, p.1) las actividades o su metodología. La idea de que el modelo sea (J. Enfield, 2013, p.1) motivador y potencie el aprendizaje activo e individual, se halla presente durante toda la sesión. Esta circunstancia es debida, entre otros factores, a que la metodología de aprendizaje (A. Roehl et altri, 2013, p.1) mediante el modelo de aula invertida deba llamar la atención.

Durante el proceso de obtención del enfoque o del marco, se clasificaron los artículos en dos grupos. Los que desarrollan un/a tema/actividad similar y los que no. Y finalmente, se determinó el enfoque teórico a partir de un criterio de diseño arbitrario. Se obtuvieron 9 ideas fundamentales en las que se basa el enfoque dimensional u orden/estructura de dicho enfoque/marco de referencia bibliográfico. Posteriormente se aprovechó esta información para diseñar un modelo de aprendizaje significativo a partir del criterio arbitrario. El criterio de diseño se basa en la experiencia docente.

Orden del enfoque sobre el marco bibliográfico o de referencia.

1. Introducción general del tema y del término aula invertida a partir de las conclusiones generales (S. Kadry, 2014, p.2), (Lee & Lai, 2017, p.1), (Al-Samarraie et altri, 2020, p.1), (Flores et al., 2016, p.1) y (Uzunboyly & Karagozlu, 2015, p.1) acerca del modelo de dicho término.
2. Establecer la necesidad de disminuir el absentismo escolar (Smallhorn, 2017, p.1).
3. La implementación requiere del uso de tecnología y habilidades (Abdullah et altri, 2019, p.1) previas relacionadas con la competencia digital.
4. La explicación precedente puede ser un buen motivo para implementar el modelo de aula invertida en la asignatura de Tecnología e Informática (Lee & Lai, 2017, p.1) y poder explicar contenidos relacionados con competencias (Hereid & Schiller, 2013, p.1) como la lingüística.
5. Explicación del modelo y de su desarrollo (Bhat et altri, 2020, p.906), (S. Kadry, 2014, p.1), (Chua & Lateef, 2014, p.1), (Educational Technology & Society, s.f., p.1), (Ahmad, 2016, p.1), (T. Long et altri, 2016, p.1), (D. Tolks et altri, 2016, p.1), (Critz & Knight, 2013, p.1), (L. P. Galway et al., 2014, p.1) y (R. Pierce & J. Fox, 2012, p.1). Y valoración del rendimiento académico.
6. Valoración de la motivación y la aceptación/implicación (Mandasari & Wahyudin, sf, p.1), (Keengwe et altri, 2014, p.4), (Amresh et al., 2013, p.1), (E. Cabi, 2018, p.1), (T. Long et al., 2016, p.1), (L. P. Galway et al., 2014, p.1), (H. N. Mok, 2014, p.2), (Chen Hsieh et altri, 2017, p.2), (V. Betihavas et altri, 2016, p.1) y (J. Enfield, 2013, p.1) del alumnado en el modelo de aula invertida.
7. Comparación del modelo tradicional con el de aula invertida (Sirakaya & Özdemir, 2018, p.1), (Namaziandost & Cakmak, 2020, p.1), (Gillispie, 2016, p.1), (G. R. Overmyer, 2014, pp.4 y 5), (V. Aidinopoulou & D. G. Sampson, 2017, p.1), (Johnson & Renner, 1994, p.6), (V. Betihavas et altri, 2016, p.1) y (J. D. Tune et altri, 2013, p.1).
8. Conclusiones sobre las actividades y la metodología (Shi-Chun et altri, 2014, p.1), (Smallhorn, 2017, p.1), (Keengwe et al., 2014, p.4), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (T. Long et altri, 2016, p.1), (F. Ozdamli & G. Asiksoy, 2016, p.1) y (A. Roehl et al., 2013, p.1). Se aconseja que el material didáctico sea breve y que llame la atención.
9. Se aconseja el uso conjunto de los dos modelos (Keengwe et al., 2014, p.4), el tradicional y el de aula invertida, descartando el uso exclusivo de un modelo único.

El alcance de este apartado no se contempló debido a los recursos disponibles para su desarrollo. Algunos centros presentan carencias de disponibilidad de tiempo. Además, a estas nueve ideas se les aplicó un criterio para diseñar un modelo de aprendizaje significativo basado en la experiencia. Con este propósito, en el modelo de aprendizaje significativo se agruparon algunas de las ideas precedentes quedando de la siguiente forma.

1. Una evaluación previa del nivel de motivación/implicación, académico (Mandasari & Wahyundin, sf, p.1), (Keengwe et al., 2014, p.4), (Amresh et al., 2013, p.1), (E. Cabi, 2018, p.1), (T. Long et al., 2016, p.1), (L. P. Galway et altri, 2014, p.1), (H. N. Mok, 2014, p.2), (Chen Hsieh et al., 2017, p.2), (V. Betihavas et al., 2016, p.1) y (J. Enfield, 2013, p.1) del alumnado en el modelo de aula invertida y de las aptitudes/habilidades tic. Valorando competencias transversales y absentismo escolar. Como la motivación y el absentismo escolar son de difícil evaluación al inicio del curso escolar, no se tienen en cuenta.
2. Explicación del modelo tradicional y el de aula invertida para que el aprendizaje sea significativo (S. Kadry, 2014, p.2), (Lee & Lai, 2017, p.1), (Al-Samarraie et al., 2020, p.1), (Flores et altri, 2016, p.1) y (Uzunboylu & Karagozlu, 2015, p.1) acerca del modelo de dicho término. Y la valoración del rendimiento académico.
3. Desarrollo del modelo a través de una propuesta de intervención en el aula (Bhat et altri, 2020, p. 906), (S. Kadry, 2014, p.1), (Chua & Lateef, 2014, p.1), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (Ahmad, 2016, p.1), (T. Long et altri, 2016, p.1), (D. Tolks et al., 2016, p.1), (Critz & Knight, 2013, p.1), (L. P. Galway et al., 2014, p.1) y (R. Pierce & J. Fox, 2012, p.1).
4. Se consiguen evidencias de aprendizaje y se vuelven a obtener valores del rendimiento académico, la motivación, el absentismo escolar y las habilidades tic (Smallhorn, 2017, p.1), (Abdullah et al., 2019, p.1), (Lee & Lai, 2017, p.1).

Se compara la etapa 1 y la 4 (Sirakaya & Özdemir, 2018, p.1), (Namaziandost & Cakmak, 2020, p.1), (Gillispie, 2016, p.1), (G. R. Overmyer, 2014, pp.4 y 5), (V. Betihavas et al., 2016, p.1), (J. D. Tune et al., 2013, p.1), (Shi-Chun et altri, 2014, p.1), (Smallhorn, 2017, p.1), (Keengwe et altri, 2014, p.4), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (T. Long et altri, 2016, p.1), (F. Ozdamli & G. Asiksoy, 2016, p.1) y (A. Roehl et al., 2013, p.1). De este modo se puede conocer el progreso del alumnado.

2.2. Información consultada

El modelo de aula invertida es un término que ha sido ampliamente analizado en las fuentes consultadas. En uno de los estudios consultados, se promovía la adquisición de conocimiento de manera previa al inicio de las sesiones de clase. Para, posteriormente, alcanzar el aprendizaje significativo. En ese proyecto, el alumno de ingeniería tenía la posibilidad de repasar los contenidos, fuera del aula, a través del método flipped classroom o aula invertida usando aplicaciones de ANDROID para móviles (Bhat et altri, 2020, p.906). De esta manera se podría aprovechar el tiempo durante la sesión de aula para realizar tareas más complejas que la simple actividad memorística. De esta forma se acaba de dar una explicación del modelo de aula invertida, a partir de sus dos principales características. Estudiar los contenidos de manera previa al inicio de la sesión de clase. Y aprovechar el tiempo de duración de la sesión de clase para consolidar de forma activa el conocimiento y el aprendizaje de manera significativa.

El modelo flipped classroom pretende mejorar el rendimiento académico y memorístico. Suele ir acompañado de material didáctico que invita a la visualización de algún vídeo fuera del aula. Y el tiempo de duración de la sesión de aula, se emplea en la realización de actividades de aprendizaje significativo con el ABP, Aprendizaje Basado en Problemas, y la resolución de los problemas. El alumno decide dónde visualizar el material didáctico para casa y el ritmo de aprendizaje (S. Kadry, 2014, p.2). Dicha circunstancia, propicia la motivación del estudiante. En este proyecto los resultados mostraron que el género femenino respondía mejor ante este modelo de aprendizaje.

En un proyecto se utilizó el modelo flipped classroom en una muestra de 27 alumnos para mejorar los resultados en la prueba oral de inglés (Abdullah et altri, 2019, p.1) y en el artículo se aconseja el uso de tecnologías modernas como estrategias docentes. En otro experimento, se aprovechó el modelo flipped classroom para con 28 estudiantes de una clase de modelado en 3D, dentro de la asignatura de tecnología de la comunicación y la información (Lee & Lai, 2017, p.1). Se llegó a la conclusión de que hubo una amplia aceptación por parte de los alumnos del método y hubo la mejora de la capacidad de pensamiento. En otro proyecto, se implementó dicho modelo en universidades asiáticas mediante lecturas online fuera de clase. Y el tiempo de cada sesión en el aula, se dedicaba a la resolución de problemas (Chua & Lateef, 2014, p.1). Esta decisión también tuvo una amplia aceptación. En otro artículo se explicó la implementación de dicho modelo a 48 estudiantes de gramática inglesa (Mandasari & Wahyundin, sf, p.1) en una universidad de Indonesia. Y mediante un cuestionario se determinó el nivel de aceptación y satisfacción estudiantil.

Otra situación (Sirakaya & Özdemir, 2018, p.1) fue una excusa para llevar a cabo una comparación entre el método tradicional de aprendizaje y el modelo flipped classroom en dos grupos de 66 estudiantes de una universidad de Malasia. A uno de los dos grupos, denominado experimental, se le aplicó dicho modelo. Y a otro, denominado grupo de control, el modelo clásico. Y finalmente, a ambos grupos se les valoraron los resultados académicos, la motivación y la retención (aprendizaje memorístico). Se procedió del mismo modo en dos grupos de 58 estudiantes. Un grupo, denominado experimental, al que se le aplicó el modelo de aprendizaje flipped classroom para mejorar el nivel de lenguaje (Namaziandost & Çakmak, 2020, p.1). Y otro grupo, denominado de control, al que se le aplicó el método tradicional. Se obtuvieron mejores resultados académicos en los estudiantes que participaron en el flipped classroom, y las de género femenino de dicho modelo. Una de las fuentes consultadas consiste en una revisión de la bibliografía (Al-Samarraie et al., 2020, p.1) existente en el campo del modelo flipped classroom y donde se destacaron los tipos de logro hallados en disciplinas diversas.

Por ello es importante analizar si las evidencias de aprendizaje (Flores et al., 2016, p.1) en el campo de la educación, confirman que el uso del modelo flipped classroom aporta los beneficios previos a este estudio que se presuponían por su utilización. En el modelo de aula invertida, se considera tan importante el desarrollo del modelo como la elección del material didáctico, los recursos y las actividades seleccionadas para que el aprendizaje sea considerado significativo (Gillispie, 2016, p.1). Y por lo tanto, cuando se compara el modelo tradicional con el de aula invertida los resultados alcanzados por los alumnos han de dar una clara evidencia de si las conclusiones están relacionadas con la consideración definitiva de si un aprendizaje es o no significativo. Cuando se analiza el modelo de aula invertida, se determina si este modelo es adecuado para mejorar el nivel de involucramiento del entorno académico, para tratar un material didáctico concreto y para el uso de un recurso técnico (Uzunboylu & Karagozlu, 2015, p.1). Las recomendaciones de los autores pretenden que el modelo flipped classroom sea eficaz. Y para que dicha eficacia aparezca, se destaca la contribución de la tecnología (Shi-Chun et altri, 2014, p.1), sobre todo en el campo de las tic's.

Se analiza el modelo de aula invertida y se recomienda una guía de buenas prácticas que, orientada a profesionales docentes, se pueda aprovechar en un entorno académico y de otro tipo, para abarcar trabajo del tipo colaborativo y/o cooperativo. Otra controversia que se observa durante todo el curso académico, es la baja asistencia a las conferencias. Dicha circunstancia obliga con frecuencia en los docentes a replantearse los modelos de aprendizaje. Cuando se analiza la repercusión del modelo en la motivación y el compromiso (Smallhorn, 2017, p.1) todos coinciden en la afirmación de que si se facilita a cada estudiante el material didáctico propio del modelo de aula invertida y se lleva a cabo la actividad previa de consulta, posteriormente el tiempo durante las sesiones de clase se dedica a la resolución de problemas de manera eficaz. En un proyecto se aplicaron las actividades propias del modelo de aula invertida a 49 estudiantes. Se analizaron los resultados y se concluyó que la mayoría del alumnado apoyaba el uso del modelo (Keengwe et al., 2014, p.4). Sin embargo, algunos de ellos consideraron que dicho modelo no se debía utilizar de forma única. Destaca la gran versatilidad del modelo de aula invertida. Como por ejemplo su uso en un grupo de 34 alumnos para evaluar su capacidad de comprensión auditiva (Ahmad, 2016, p.1). El experimento consistió en la evaluación inicial del nivel de comprensión auditiva. Posteriormente se implementó el modelo de aula invertida en forma de tres etapas. La primera de planificación (diseño y orientación del material didáctico). La segunda de implementación, donde se tenía en cuenta el tiempo anterior, durante y posterior a la sesión de la actividad de aprendizaje. Y una etapa final de evaluación para presentar a cada componente y calificar los resultados académicos. En este estudio se llegó a la conclusión de que el uso del modelo mejora los resultados académicos.

Dichos resultados incitan a pensar en las ventajas conseguidas en el conocimiento (Educational Technology & Society, sf, p.1) de los contenidos, en el aprovechamiento del tiempo empleado en cada sesión de aprendizaje en la percepción del sentimiento de compromiso y de la motivación en la actividad de aprendizaje significativo. La obtención de mejores resultados académicos (G. R. Overmyer, 2014, pp.4 y 5) incentiva al alumno para que decida cambiar el modelo tradicional por el de aula invertida. Además el modelo de aula invertida es versátil en la divulgación de contenidos y tiene una amplia aceptación (Amresh et al., 2013, p.1). Este modelo se considera activo, mejora la actitud del alumnado (T. Long et al., 2016. p.1) e incluso durante el desarrollo los alumnos se atreven a opinar que los contenidos que se facilitan debían ser breves y que llamaran la atención (F. Ozdamli & G. Asiksoy, 2016, p.1).

2.3. Explicación de la metodología

Se consultaron 42 artículos y trabajos académicos sobre el modelo de aula invertida o fllipped classroom. Se hallaron 12 documentos que fueron clasificados dentro de un grupo que exponía conclusiones. Dichas conclusiones (S. Kadry, 2014, p.2), (Lee & Lai, 2017, p.1), (Al-Samarraie et al., 2020, p.1), (Flores et al., 2016, p.1), (Uzunboylu & Karagozlu, 2015, p.1), (Shi Chun et altri, 2014, p.1), (Smallhorn, 2017, p.1), (Keengwe et altri, 2014, p.4), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (T. Long et al., 2016, p.1), (F. Ozdamli & G. Asiksoy, 2016, p.1) y (A. Roehl et al., 2013, p.1) se establecieron como consideraciones generales o diversas sobre el modelo de aula invertida o flipped classroom. Por otro lado, se identificó que 10 artículos (Bhat et al., 2020. pg.906), (S. Kadry, 2014, p.1), (Chua & Lateef, 2014, p.1), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (Ahmad, 2006, p.1), (T. Long et al., 2016, p.1), (D. Tolks et al., 2016, pg.1), (Critz & Knight, 2013, p.1), (L. P. Galway el altri, 2014, pg.1) y (R. Pierce & J. Fox, 2012, p.1) mostraban una explicación y desarrollo de la metodología relacionada con el modelo de aula invertida. Teniendo en cuenta la valoración del rendimiento académico.

En la misma actividad de clasificación, se logró determinar que había 10 artículos que trataban sobre la valoración de la aceptación del modelo y la motivación que suscitaba éste en el alumnado. Esta circunstancia (Mandasari & Wahyudin, sf. p.1), (Keengwe et al., 2014, p.4), (Amresh et al., 2013, p.1), (E. Cabi, 2018, p.1), (T. Long et al., 2016, p.1), (L. P. Galway et al., 2014, p.1), (H. N. Mok, 2014, p.2), (Chen Hsieh et al., 2017, p.2), (V. Betihavas et al., 2016, p.1) y (J. Enfield, 2013, p.1) parecía importante para este estudio.

Se halló un artículo que resaltaba el hecho de que la implementación y el desarrollo del modelo de aula invertida requerían de la tenencia de una tecnología adecuada. Concretamente (Abdullah et al., 2019, p.1) en el ámbito de las tic's (tecnologías de la información y la comunicación). Otro artículo resaltaba la posibilidad de implementar el modelo de aula invertida en la asignatura de Tecnología e Informática. Se pudo pensar que la idea precedente, sobre la necesidad tecnológica y de conocimiento de competencias digitales, podía ser un argumento para la opinión que mostraba dicho artículo (Lee & Lai, 2017, p.1). Y finalmente, se determinó ubicar en un grupo de 8 artículos al conjunto (Sirakaya & Özdemir, 2018, p.1), (Namaziandost & Cakmak, 2020, p.1), (Gillispie, 2016, p.1), (G. R. Overmyer, 2014, pp.4 y 5), (V. Aidinopoulou & D. G. Sampson, 2017, p.1), (Johnson & Renner, 1994, p.6), (V. Betihavas et al., 2016, p.1) y (J. D. Tune et altri, 2013, p.1) que trataba sobre la comparación del modelo tradicional de aprendizaje (basado en conferencias y clases magistrales presenciales y una posterior evaluación de las evidencias didácticas) con el modelo de aula invertida (en el que se conjuga el aprendizaje activo basado en la consulta fuera de clase de material didáctico para mejorar el aprendizaje memorístico, junto a las sesiones de clase para desarrollar actividades, la resolución de problemas y la reflexión significativa).

A partir de esta actividad de clasificación, se obtuvieron 9 ideas fundamentales. Las nueve se aglutinaron en un enfoque dimensional u orden del enfoque sobre el marco de referencia o bibliográfico de cinco etapas basadas en un criterio de experiencia docente. Éstas son una evaluación previa, una explicación del modelo de aula invertida, el desarrollo del modelo a través de una propuesta de intervención en el aula (Bhat et al., 2020, p.906), (S. Kadry, 2014, p.1), (Chua & Lateef, 2014, p.1), (Educational Technology & Society, sf, p.1), (Ahmad, 2016, p.1), (T. Long et altri, 2016, p.1), (D. Tolks et al,. 2016, p.1), (Critz & Knight, 2013, p.1), (L. P. Galway et al., 2014, p.1) y (R. Pierce & J. Fox, 2012, p.1), la obtención de evidencias de aprendizaje y la valoración del rendimiento académico, la motivación, el absentismo escolar y las habilidades tic. Y en la última etapa se comparan los resultados entre la evaluación previa o etapa primera/previa y la etapa mencionada anteriormente. Concretamente los progresos en rendimiento académico, motivación y habilidades tic.

Conclusiones

Tras haber comprobado el interés suscitado por el término flipped classroom. Se observó que queda claramente demostrada la defensa de este modelo de aprendizaje significativo por parte de un número considerable de autores. Además, se justifica su utilización para mejorar el rendimiento académico, la motivación y la adquisición de competencias transversales que propician las habilidades en el manejo de herramientas tic's. En este estudio destaca que se hayan hallado menos de nueve temas principales. Además, el rendimiento académico, la motivación y las competencias transversales son asuntos que pueden producir controversia dentro del ámbito académico.

Las futuras líneas de investigación en el modelo flipped classroom se podrían especializar en la evolución de la mejora de dicho rendimiento académico, de la motivación del alumnado, de la adquisición de competencias transversales y del absentismo escolar. Estos factores invitan a tener en cuenta la necesidad de aplicar el modelo de aula inversa.

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