Las Inteligencias Múltiples en clase de lengua y literatura a través de la poesía

Keywords:

Multiple intelligences, Language, Literature, poetry

1. Introducción

El presente artículo toma como punto de partida la clase de Lengua y Literatura para perseguir el cambio en la metodología del tratamiento de los contenidos. En concreto, el objetivo es diseñar un taller de poesía como una nueva estrategia alejada de las tradicionales para desarrollar en el alumnado una serie de competencias e inteligencias múltiples a la vez que se trabajan los aspectos lingüísticos y literarios. Se pretende conseguir esto de la manera más lúdica, dinámica y funcional posible para incitar el disfrute y diversión en los alumnos mientras adquieren conocimientos y valores esenciales para su vida cotidiana actual y futura.

En primer lugar, se tomarán en cuenta diferentes cuestiones sobre los beneficios de la poesía, música y trabajo de las inteligencias múltiples en el alumnado, teniendo en cuenta la manera en la que enseñar estas nociones en relación a cómo suelen aprender los niños y el papel del docente en este proceso. Seguidamente, se expondrán ejemplos e ideas de actividades diseñadas para estos propósitos y, para finalizar, se destacarán las conclusiones obtenidas tras la realización de esta investigación y diseño de tareas.

En cuanto a la didáctica de la Lengua y Literatura, la mayoría de estudiosos coinciden en que el lenguaje recorre todos los aprendizajes de forma transversal, como instrumento que toda persona debe manejar para aproximarse al conocimiento. Sin embargo, se observa una creciente ola de fracaso escolar liderada por el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo. Según López Valero y Encabo Fernández (2002): “Hay algo que no funciona bien en las estructuras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que debemos indagar y buscar posibles soluciones” (p. 34).

La transformación y objetivo que se quiere perseguir es una didáctica de la Lengua y la Literatura orientada a la transformación social y escolar. Para ello, deberíamos prestar especial atención a la relación existente entre la persona y el grupo en el que se inserta, es decir, su contexto y ambiente, y la comunidad en la que se desarrolla su enseñanza. He aquí la importancia del lenguaje como hecho social y herramienta para interactuar con otros sujetos, fundamental para expresar nuestros pensamientos. Pero este proceso de adquisición de capacidades cognitivas y control crítico, tal y como señala López Valero (2002): “no puede llevarse a través de la comunicación unidireccional, sino desde la búsqueda de diseños funcionales y comunicativos” (p. 36).

Por este motivo, debemos apostar por el desarrollo de la competencia literaria y, así, llegar al desarrollo de la lingüística. Se considera que la literatura es un recurso excelente para trabajar las habilidades lingüísticas debido a que enriquece el uso del lenguaje y confiere modos nuevos de ver la realidad. No obstante, según indican López Valero y Encabo Fernández siguiendo a Cela y Fluvià (2002): “el acercamiento a los aspectos literarios se debe hacer desde un planteamiento funcional, en ningún caso memorístico u holístico, ya que derivaría en el olvido o en la poca operativización de los contenidos adquiridos” (p. 40).

Siguiendo con el concepto del taller poético, cabe señalar que se considera que la competencia poética se entiende como una subcompetencia de la competencia literaria. “La competencia poética está referida a la capacidad de la persona para comprender y describir textos poéticos a la vez que también es capaz de producirlos” (Fernández y Valero, 2002: 88). Además, como bien sabemos, la poesía posee un fuerte componente estético, por lo que deberíamos focalizarnos en el estudio de las estructuras retóricas, además de la interpretación de tipo simbólico que nos ofrece la disposición lingüística.

Suele decirse que la poesía desarrolla la capacidad de ver lo que está en el secreto de la vida. Estudiosos como María del Carmen Manrubia (1995) defienden que nunca una realidad distinta a la poesía ofreció más garantía de calidad e integración de las funciones humanas en su realización, es decir, los poemas son la interpretación más fiel de la realidad y todos sus componentes, tanto del mundo material como sensorial, estos se transforman al ser vistos a través de la poesía: “sonidos, colores, palabras, ritmo, tiempo, lenguaje significativo, imagen e historia forman un todo rítmico y simbólico destinado a transmitir una emoción, una visión de la vida y unas claves de su conocimiento” (p. 688).

Debido a esto, otros autores como Antonio García Velasco (1995) consideran que los talleres de poesía o creación literaria no solamente desarrollan la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos, sino que también potencian su creatividad e imaginación, su participación activa, el desarrollo de la capacidad crítica y la interiorización del concepto de la escritura y literatura como arte (sensibilidad estética) y vehículo para expresar sus propios sentimientos, donde entraría la inteligencia emocional. Tal y como señala este estudioso sobre las consecuencias positivas de los talleres de poesía: “el alumno tiene capacidad comunicativa, receptiva y comprensiva […] que ha de cultivar y desarrollar, el convencimiento de que «el arte de escribir» se hace, se consigue, se aprende” (p. 177).

Por otra parte, Gómez-Villalba Ballesteros, Pérez González y Maldonado Jurado (1995) defienden que la práctica de la escritura es una actividad compleja que exige y requiere el ejercicio de la lectura. Necesitamos, entonces, motivar la práctica lectora, ya que la consideramos básica para promover, enriquecer y perfeccionar la expresión escrita. Tengamos en cuenta que, según estos autores: “No todos los lectores son productores de textos, ni la lectura tiene una influencia inmediata y directa sobre la producción, sino que la ayuda, la amplifica, le da toda su dimensión social y estética” (p. 198). Por tanto, al usar la lectura como un recurso para mejorar su producción escrita en el taller de poesía, los alumnos adoptarán una actitud de implicación, de interacción con el autor a través de su texto, una actitud ante la lectura de interés, placer y curiosidad.

Los beneficios de la lectura están claros, pero pensamos que el alumnado no debería limitarse únicamente a ella ni al análisis y estudio de textos literarios, sino que también debería escribir él mismo su obra literaria dentro de sus posibilidades. Así, se sentirá protagonista del mágico proceso de creación y no únicamente se dedicará al estudio pasivo de textos literarios escritos por autores consagrados, lo cual ha caracterizado la enseñanza tradicional del lenguaje en todos los niveles. Tal y como señalan Justes Carrillo, Tabernero Sola y Vázquez Obrador (1995) refiriéndose al alumno creador: “adquirirá una preparación literario-artística y didáctico-pedagógica mucho más sólida e intensa que si es un mero receptor pasivo de la obra literaria” (p. 665).

Por tanto, creemos que además de incrementar las capacidades creativas e imaginativas del alumno, se desarrollarán sus habilidades para ser autosuficiente, su inteligencia emocional al reconocer sus sentimientos y plasmarlos en sus poemas y la competencia de “aprender a aprender”. Todo esto sin olvidar las competencias literarias y lingüísticas adquiridas durante todo el proceso de creación y la diversión que acompaña este innovador uso del lenguaje como herramienta para la creación, ya que la dimensión lúdica es fundamental para desarrollar el sentido de la creatividad, fantasía e imaginación. En definitiva, consiste en considerar el lenguaje como un juguete para la diversión.

Algo que tampoco podemos olvidar y que también está unido a ese componente lúdico del lenguaje y de la actividad que queremos realizar es la música. Ya desde la Edad Media era muy usual entre los poetas y compositores de la época la práctica que consistía en añadir a un texto una melodía. Esto surgió con un fin estrictamente didáctico: conseguir que los trovadores memorizasen con facilidad las obras líricas.

Dejando a un lado esta metodología para la memorización de contenido intelectual, lo que nos interesa destacar son los beneficios de la música para trabajar con los alumnos textos experienciales o actitudinales, ya que no debemos olvidar que la enseñanza tanto de la música como de la literatura afecta y atiende no solamente al componente intelectual, sino también al afectivo.

Por tanto, no debemos separar el ámbito de la literatura y el de la música, ya que ambos pertenecen al mundo de la expresión y manifestación del pensamiento, predominando la armonía de la palabra y de los sonidos respectivamente. Tanto la poesía como la música intentan señalar los sentimientos y la belleza que nos transmite la vida y esto conlleva un aprendizaje más complejo. De este modo, una vez más observamos la presencia de la inteligencia emocional, en este caso añadida a la musical. Tal y como constata Josefa Lacárcel Moreno (1995) sobre estas dos disciplinas: “ambas son necesarias para el currículum escolar porque a través de ellas se embellece y se humaniza la enseñanza y se desarrollan las capacidades cognitivas, psicomotrices, socializadoras…” (p.662).

Acorde a esto, señalamos otro tipo de inteligencia que los alumnos podrían adquirir con las actividades propuestas en este taller de poesía, se trata de la inteligencia corporal-cinestésica: el dominio del cuerpo y la expresión de sentimientos. Esta inteligencia incluye la habilidad de unir cuerpo y mente para una ejecución perfecta de las tareas. Para ello, se requiere  usar el cuerpo de forma hábil y como herramienta de expresión, lo cual está conectado tanto con la música como con la poesía. Los beneficios del uso esta inteligencia en la ejecución de tareas y aprendizaje son claros:

“Los alumnos con una buena inteligencia táctil aprenden mejor cuando utilizan su tacto y manipulan los objetos, mientras que los alumnos que manifiestan una buena capacidad cinestésica involucran todo su cuerpo en las actividades y prefieren trabajar con experiencias de la vida real” (Ballester, García y Bermejo, 2003: 148).

Por último, es útil destacar la inteligencia social, relativa a las relaciones inter e intrapersonales. Este tipo de inteligencia consiste en la capacidad de relacionarse e interactuar con los demás (interpersonal) y la habilidad para conocerse a sí mismo (intrapersonal). Consideramos que esto se trabaja de forma prácticamente absoluta mediante la propia producción poética de los alumnos debido a varias cuestiones. En cuanto a la inteligencia intrapersonal, al crear los alumnos sus propios poemas podrán reconocer sus propios sentimientos y pensamientos además de expresarlos, se trata de la autorreflexión y autopercepción que una persona tiene de sí misma. Por otra parte, en cuanto a la inteligencia interpersonal, “nos permite comprender y comunicarnos con otros, observando las diferencias en las disposiciones, temperamentos, motivaciones y habilidades” (González-Herrero, Prieto y Ferrando, 2003: 247). En definitiva, se trata de la habilidad para establecer y mantener relaciones con otros y asumir diferentes roles dentro del grupo.

Atendiendo al constructivismo representado por autores como Vigotsky y Piaget, como indica Sáez López (2018), se defiende que el mayor aprendizaje se obtiene mediante la interacción con los demás y con su entorno. De esta forma, debemos tener claro cuál es el papel del profesor en todo este proceso, los constructivistas defienden que el docente debe convertirse en un apoyo y guía al que los alumnos puedan acudir cuando se enfrenten ante un impedimento en el desarrollo de su aprendizaje activo. Se trata de que los docentes construyan un andamiaje que contribuya a que el alumnado adquiera sus propias estrategias para resolver problemas y cimenten sus propios conocimientos. Es decir, en lugar de resolver las posibles dificultades que puedan surgir, se trata de proporcionarles ayuda con el fin de que descubran las herramientas necesarias para sortear los diferentes obstáculos de manera autónoma.

Siguiendo con lo dicho anteriormente, según Antonio García Velasco (1995): “en un acto de creación se deja total libertad de corrección a los alumnos, es decir, el docente solo debe orientar para próximas creaciones mediante sus opiniones y corregir aspectos ortográficos, de concordancia, coherencia, impropiedad léxica, etc.” (p. 177). En cuanto al contenido de lo escrito, este será más o menos aplaudido, más o menos expresivo, más o menos verdadero, pero no habrá errores en él al ser una cuestión subjetiva. De este modo, los alumnos disfrutarán más en el transcurso de la actividad sin tener que preocuparse por una evaluación y focalizándose únicamente en su proceso de creación y aprendizaje.

Como docentes, con talleres como el propuesto pretendemos que los alumnos alcancen una serie de objetivos. Entre los fundamentales se encuentran la adquisición y el perfeccionamiento de las diferentes competencias mencionadas con anterioridad. En segundo lugar, ser conscientes de la multitud de posibilidades que les puede otorgar el lenguaje y considerarlo como una poderosa arma de actuación y cambio social. Y, por último, adquirir un bagaje lingüístico fundamental y desarrollar su autoconocimiento y habilidades sociales para desenvolverse correcta y satisfactoriamente en situaciones sociales.

Para lograr esto, los docentes también deben proponerse unas metas u objetivos. Estos son: diseñar el taller para que el aprendo se maneje con las distintas estructuras y los contenidos lingüísticos, literarios, artísticos, sociales y culturales; asesorarles y guiarles para que sean conscientes de lo que están haciendo; e idear una secuencia de tareas acorde con la edad de los estudiantes y los contenidos que se quieran estudiar.

Para finalizar, expondremos una propuesta de actividades donde se ejemplifique todo lo dicho anteriormente. Estas actividades están ideadas para, concretamente, el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, puede tomarse como ejemplo y aplicarse en cualquier otro curso teniendo en cuenta los conocimientos y habilidades del alumnado. El hilo conductor de la secuencia es el tema del amor en la poesía a través de los diferentes movimientos literarios. Comenzaremos desde la literatura hispanoamericana hasta el Romanticismo. A partir de las actividades de cada sesión, los alumnos extraerán las características del mito del amor en un periodo concreto. Consideramos que esta secuencia es innovadora principalmente por dos motivos: la alteración del orden cronológico tradicional que siempre se ha adoptado para estudiar los movimientos histórico-literarios y la especial atención a un tema o tópico concreto, común a todos los movimientos en lugar del estudio por separado de cada uno de ellos. Además, toda esta secuencia se centrará exclusivamente en el género lírico, herramienta fundamental para promover la adquisición de las inteligencias múltiples anteriormente expuestas.

5.1. Primera sesión: la literatura hispanoamericana

Se repartirán algunos poemas de Neruda que forman parte de su obra Veinte poemas de amor y una canción desesperada para realizar una primera lectura en silencio. A continuación, los estudiantes harán una lectura en voz alta. Es importante que los estudiantes perciban oralmente el ritmo y lo transmitan, cuidando la expresión y la entonación.

Para la correcta comprensión del texto, deberán consultar en el diccionario de la Real Academia Española, bien en papel o a través de la página web, las palabras que no entiendan. Tras esto, deberán crear su propio glosario con las definiciones que hayan encontrado. De esta manera, podrán identificar fácilmente el tema e intención del poeta.

5.2. Segunda sesión: la Generación del 27

Se proporcionará una ficha a cada grupo: en una columna se expondrán tres metáforas (extraídas de tres estrofas de tres poemas, por ejemplo: 1. Romancero gitano de Lorca, 2. Los placeres prohibidos de Cernuda, 3. La voz a ti debida de Salinas) y en la otra sus significados. Los alumnos deben relacionar cada metáfora con su significado. 

En la poesía de este movimiento, la metáfora fue una de las figuras retóricas favoritas sobre todo para la expresión de los contenidos surrealistas y también de los sentimientos como el dolor, los recuerdos y, por supuesto, el amor. Por eso creemos que es importante centrarnos en el estudio de la metáfora en este movimiento.

5.3. Tercera sesión: la Generación del 98 y el Modernismo

La actividad de esta sesión consistirá en relacionar poemas de estos movimientos con sentimientos propios y exponer una reflexión personal en una tertulia o seminario que sirva como lugar de encuentro de las ideas y sentimientos de cada grupo y alumnos, así como el conocimiento de diferentes autores.

Los poemas escogidos para esto son «Venus» de Rubén Darío (Modernismo) y «A un olmo seco» de Antonio Machado (Generación del 98). Además, como ayuda para esta autorreflexión y conocimiento de los sentimientos que suscitan estos poemas, se les pedirá a los alumnos la búsqueda de imágenes de obras de arte relacionadas con los poemas anteriores.

5.4. Cuarta sesión: Realismo y Naturalismo

El docente elegirá una serie de poemas y cada alumno deberá trasladar al lenguaje cotidiano el contenido de estos sin alterar ningún detalle importante de su significado. No se trata de resumir los textos, sino de escribir un texto similar adaptado al contexto social, histórico y cultural de cada alumno. De este modo, los estudiantes sentirán más cercana la poesía y aprenderán a sentirse identificados con los sentimientos e ideas que se exponen en ella.

5.5. Quinta sesión: el Romanticismo

La primera actividad consistirá en realizar poemas con plantilla, es decir, se les proporcionará un poema al que le falten las últimas palabras de cada verso pero se les facilitará el esquema métrico. Así, deberán completar los huecos teniendo en cuenta la rima y cómputo silábico.

Perseguimos con esta actividad que el alumno entre en contacto con la literatura a través de la propia creación (función imaginativa) y, a su vez, experimente y aprecie el valor estético y los recursos expresivos de la palabra (función poética).

También consideramos que, de esta manera, desarrollarán la competencia social y la competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor al convertirse en pequeños poetas. Igualmente, desarrollarán la competencia emocional al tener que reconocer sus propios sentimientos y expresarlos en sus poemas. Para esto, pensamos que esta actividad encaja perfectamente dentro de los rasgos del Romanticismo, caracterizado por ese amor apasionado, imposible y trágico, a la vez que la rebeldía e incomprensión de los antihéroes románticos se relaciona íntimamente con la actitud de los adolescentes.

Por último, dejaremos tiempo para que elaboren su antología poética por grupos. La antología consiste en la búsqueda en internet y selección en grupos de otros poemas con temática amorosa de cada uno de los movimientos que hemos trabajado en clase. También pueden añadir los poemas que se han usado en clase para la realización de las actividades propuestas e, incluso, pueden usar los que hayan realizado y así relacionarlo con la actualidad.

5.6. Sexta sesión: recital poético

Cada grupo realizará la exposición de su antología y se celebrará un certamen poético: cada grupo, en su exposición, deberá recitar un poema de los seleccionados. Además, se les puede proponer con anterioridad que traigan instrumentos musicales para acompañar el recital tanto con melodías como con movimientos corporales.

En definitiva, se trata de un seminario o tertulia que sirve de lugar de encuentro de las ideas y sentimientos de cada grupo y alumno (recital de sus poemas), así como del conocimiento de diferentes autores (antología poética), dramatizando fragmentos literarios breves y desarrollando progresivamente la expresión corporal como manifestación de sentimientos y emociones.

Conclusiones

En conclusión, consideramos que con el desarrollo de las actividades que se han expuesto conseguiríamos la adquisición, por parte de los alumnos, de las competencias mencionadas a lo largo del artículo, estas son: la competencia en comunicación oral y escrita, de conocimiento de la lengua y literatura, de aprender a aprender, de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia social, de conciencia y expresiones culturales, competencia digital y musical. Y, por supuesto, la adquisición de inteligencias múltiples como la emocional, social, corporal y cinestésica.

Creemos que estas competencias e inteligencias podrán ser adquiridas por el alumnado de una forma innovadora, funcional y lúdica, ya que las actividades planteadas no siguen el patrón y metodología tradicionales. Asimismo, todo ello se desarrolla siguiendo el hilo conductor del amor a lo largo de los diferentes movimientos literarios pertenecientes al currículum de Lengua castellana y Literatura de 4º de ESO, tópico elegido debido a que se considera uno de los temas universales y recurrentes desde el principio de los tiempos hasta nuestros días, además de ser un tema que podemos aplicar a nuestro día a día y muy cercano a la etapa adolescente seleccionada.

• Ballester, P., García, J. A. y Bermejo, M. R. (2003). Inteligencia corporal-cinestésica: dominio del cuerpo y expresión de sentimientos. En Prieto, M. D. y Ballester, P., Las inteligencias múltiples. Diferentes formas de enseñar y aprender, pp. 145-168. Madrid: Ediciones Pirámide.
• García Velasco, A. (1995). Poética, programa de escrituras creativas automáticas, como instrumento didáctico. En Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (Eds.), Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura (1), pp. 177-183. Murcia: Compobell S.L.
• Gómez-Villalba Ballesteros, E., Pérez González J. y Maldonado Jurado, J.A. (1995). Animación a la lectura y composición escrita. En Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (Eds.), Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura (1), pp. 193- 199. Murcia: Compobell S.L.
• González-Herrero, M. E., Prieto, M. D. y Ferrando, M. (2003). Inteligencia social. Relaciones inter e intrapersonales. En Prieto, M. D. y Ballester, P., Las inteligencias múltiples. Diferentes formas de enseñar y aprender, pp. 243-267. Madrid: Ediciones Pirámide.
• Justes Carrillo, R., Tabernero Sola, R. y Vázquez Obrador, J. (1995). La creación poética como actividad literaria en las escuelas de magisterio. En Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (Eds.), Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura (2), pp. 665-670. Murcia: Compobell S.L.
• Lacárcel Moreno, J. (1995). Implicaciones didácticas poesía-música. En Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (Eds.), Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura (2), pp. 671-677. Murcia: Compobell S.L.
• López Valero, A. y Encabo Fernández, E. (2002). Introducción a la didáctica de la Lengua y Literatura: un enfoque sociocrítico. Barcelona: Edidiones Octaedro.
• Manrubia Martínez, M. C. (1995). Poesía y estructuración didáctica. En Guerrero Ruiz, P. y López Valero, A. (Eds.), Aspectos de didáctica de la Lengua y la Literatura (2), pp. 687-690. Murcia: Compobell S.L.
• Sáez López, J. M. (2018). Estilos de aprendizaje y métodos de enseñanza. Madrid: UNED.