La educación patrimonial y su papel en el desarrollo de una ciudadanía crítica

Palabras clave:

Educación, patrimonio, ciudadanía, ciencias sociales, socialización.

This article seeks to highlight the value of heritage education through the latest research work, as well as the analysis of the National Plan for Education and Heritage. With the intention of clarifying terms such as heritage didactics and heritage education, as well as reflecting on the obstacles encountered when bringing heritage closer to the general public in both formal and informal educational settings.

Keywords:

Education, heritage, citizenship, social science, socialization.

Por todos es sabido que Educación y Patrimonio son dos conceptos que aparecen siempre de la mano cuando se trata de crear conciencia sobre nuestra herencia cultural. Es por ello necesario saber educar en esa dirección, creando una ciudadanía crítica y reflexiva que sepa contextualizar la sociedad en la que vive sin excluir a otras y abrazando la diversidad que la rodea.

En este artículo hablaremos del concepto de patrimonio, de la diferencia entre didáctica del patrimonio y educación patrimonial, así como de la propia educación para la ciudadanía crítica junto con la aplicación del Plan Nacional de Educación y Patrimonio tanto en las aulas como en los ámbitos de educación no formal.

Cuando hablamos sobre Educación Patrimonial se hace necesario primero entender las dimensiones que acoge la propia palabra “patrimonio”, ya que si no comprendemos un concepto difícilmente podremos estudiarlo y entender su complejidad. Así pues, si echamos un primer vistazo a la descripción que nos hace la Real Academia Española (Real Academia Española, s.f., definición 1) acerca del patrimonio histórico, nos dice que se trata de el “conjunto de bienes de una nación acumulados a lo largo de los siglos, que, por su significado artístico, arqueológico, etc., son objeto de protección especial por la legislación”. Sin embargo, para los autores como Prats (1997) el patrimonio es una construcción social generada y vinculada con las identidades de las personas y los grupos. Por lo que aquello que se convierte en patrimonio es debido al proceso de selección, puesta en valor, conservación y transmisión que las personas o grupos deciden llevar a cabo siguiendo unos criterios más o menos consensuados (González-Monfort, 2019).

Debido a que el patrimonio es una selección de los bienes culturales, no podemos hablar de este como cultura, ya que está en permanente cambio y revisión pues hace unos años se asociaba el patrimonio únicamente con los símbolos de poder de los grupos dominantes del pasado (Blanco, Ortega y Santamarta, 2003). Por tanto, cuando la Real Academia Española habla de “bienes de una nación”, evidentemente se queda corta pues hablar de patrimonio implica hablar de las relaciones de los individuos y de los grupos con elementos materiales, inmateriales y espirituales (Frontal, Sánchez, Macías y Cepeda, 2018). Es por tanto más acertado hablar de “capital simbólico” (Moreno, 1999) que de “bienes” cuando intentamos conceptualizar el patrimonio.

En síntesis, el concepto de patrimonio se nos presenta como una construcción social compleja, integradora y sistémica, compuesta por manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y natural que de manera conjunta nos permiten conocer las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, teniendo como resultado final aquellos “símbolos culturales” que proporcionan la estructura de identidad sociales (Estepa y Cuenca, 2006). De esta manera, a pesar de que existen diferentes manifestaciones de una misma concepción patrimonial global, desde la educación patrimonial y la comprensión de la realidad social no tendría sentido estudiarlas desde las distintas disciplinas académicas responsables de su análisis parcial, pues de este modo no podríamos entender la realidad compleja tanto de las culturas del presente como de las del pasado (Cuenca López, 2013).

Nota. La figura nos muestra los componentes del patrimonio y sus relaciones.
Adaptado de “El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial” (p.79), por J.M. Cuenca López, 2013, Tejuelo, (19).

Como ya hemos visto a través de la definición de patrimonio, este se puede ser utilizado para comprender las raíces históricas del presente (historicidad) y, por tanto, dotar a las generaciones futuras de las herramientas necesarias para tomar decisiones sobre el futuro (educación para la ciudadanía) pues este se puede imaginar y decidir (González-Monfort, 2019). El uso del patrimonio en el aula permite plantear preguntas sobre su contexto, su función, su propia existencia y cómo se interpreta desde el presente, hasta incluso cómo queremos legarlo a las generaciones futuras (Seixas, 2016). Lo que implica que a través de la enseñanza del patrimonio estamos no solo conectando el presente con el pasado, sino también con el futuro, lo que conlleva compromiso y acción social.

Llegados a este punto y teniendo claro el concepto de patrimonio, cabe preguntarse ¿son lo mismo la didáctica del patrimonio y la educación patrimonial? Para responder a esta pregunta debemos revisar lo que la bibliografía nos propone para ambas denominaciones. Por un lado, cuando hablamos de didáctica del patrimonio Fontal (2008) dice que es la disciplina, dentro del conjunto de las ciencias patrimoniales, que se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje de lo patrimonial. A lo que Estepa y Cuenca (2013) añaden que debe integrarse en el proceso educativo como una meta más de las establecidas para la educación reglada. Como vemos, para estos autores existe un fuerte vínculo entre ciudadanía y patrimonio. En esta línea, González-Monfort y Pagès (2005) proponen que la enseñanza de la historia y las ciencias sociales debería hacerse a través del patrimonio cultural, pues facilita la implicación y el compromiso de la ciudadanía a la hora de tomar decisiones de manera crítica, democrática y responsable. Vemos, por tanto, que los autores apuestan por un enfoque integrador, holístico e interdisciplinar del patrimonio relacionándolo con la educación para la ciudadanía, la educación ambiental y la formación del pensamiento crítico (González-Monfort, 2019).

Ahora bien, en lo relativo a la educación patrimonial Fontal (2013) expone que se trata de una disciplina encargada de estudiar y analizar las relaciones entre las personas y los bienes culturales teniendo, por tanto, un objeto de estudio que va más allá del estudio del patrimonio. De este modo, la educación patrimonial trascendería el ámbito estrictamente escolar alcanzando el no formal y el informal. Así, Cuenca López (2016) propone que el patrimonio sea tratado como un recurso para formar a la ciudadanía más allá del ámbito escolar, creando vivencias y conocimientos desde diversas aproximaciones, lenguajes y dinámicas (González-Monfort, 2019). Con todo, es opinión compartida por numerosos autores que la educación patrimonial es la responsable de analizar y desarrollar propuestas didácticas en contextos educativos, tanto formales como informales, fomentando el respeto hacia la interculturalidad y la búsqueda de una ciudadanía socioculturalmente comprometida. En este panorama, en 2012 y 2014 se ha venido celebrando en Madrid el Congreso Internacional de Educación Patrimonial, con gran reconocimiento internacional, en el que se abordan cuestiones clave de la educación patrimonial a través del análisis de la situación actual, buscando estrategias que logren superar los obstáculos existentes en el ámbito educacional tanto formal como no formal e informal (Martín Cáceres y Cuenca López, 2015). 

Podemos por ello entender que, a pesar de las posibles diferencias que podamos encontrar al revisar la bibliografía, la didáctica del patrimonio y la educación patrimonial son una evolución semántica y natural del mismo campo de estudio. Lo que comenzó llamándose didáctica ahora pasa a ser educación patrimonial, pero las finalidades que ambas persiguen en el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales tienen más similitudes que diferencias. Es por ello necesario, según Cuenca López (2013) desarrollar propuestas educativas que socialicen el patrimonio mediante la participación directa y activa de la ciudadanía en el patrimonio no solo desde una perspectiva economicista, sino también por su capacidad de dinamizar la sociedad, la cultura y la educación.

Autores como González-Monfort (2011) coinciden en señalar la relación intrínseca entre educación patrimonial y educación para la ciudadanía, pues son deudores de la idea de que el patrimonio es un recurso muy potente para formar a la ciudadanía. Desde este punto, la educación para la ciudadanía propone preguntas sobre el patrimonio (sobre su valor presente, por ejemplo) a partir de la lectura y análisis crítico del mismo. Por su parte, la educación patrimonial se centra en el acto de patrimonialización/despatrimonialización llevado a cabo por una sociedad de manera voluntaria y consciente. Así, la ciudadanía puede entender cómo la toma de decisiones en el presente tiene su eco en la posteridad, convirtiéndose los individuos en agentes protagonistas de los procesos históricos de manera explícita y directa. Dejando atrás la mera admiración, descripción y análisis de los elementos que componen el patrimonio o, lo que es lo mismo, problematizar el patrimonio para hacer visibles muchos procesos de toma de decisiones que se llevan a cabo en nuestras sociedades. Por ejemplo, ¿qué colectivos son los que se sienten identificados con según qué bienes y por qué?; o si bien ¿podríamos quitar del catálogo patrimonial elementos que ya no nos representan? Estas preguntas implican la indagación en la complejidad de las representaciones sociales a partir de elementos muy concretos, lo que promueve las habilidades de pensamiento crítico.

Santisteban, González-Monfort, y Pagès (2019) nos proponen algunos objetivos fundamentales que ha de tener una educación patrimonial para ser crítica:

• La aceptación, por parte de las nuevas generaciones, de la herencia patrimonial que poseen, así como la responsabilidad de conservarla.
• Asociar la identidad individual y colectiva con el patrimonio.
• Visibilizar a aquellas personas, colectivos e identidades que han sido invisibles en el estudio del patrimonio.
• Desarrollar las competencias necesarias para formular preguntas, indagar y problematizar.
• Desde la perspectiva del cambio y la continuidad, saber interpretar críticamente el patrimonio como fuente de información dentro de su propio contexto histórico, así como en el presente.
• Identificar en cualquier selección, valorización y conservación, aquellos criterios ideológicos que residen detrás.
• Construir contrarrelatos sobre aquello que se considera común o tradicional en el patrimonio.
• Desarrollar una conciencia histórica a través del establecimiento de relaciones entre pasado, presente y futuro.

De esta manera, no se pretende la adquisición de conocimientos acabados e inamovibles por el alumnado y/o ciudadano, sino el desarrollo de capacidades de observación, comparación, análisis, etc. Que permitan resolver aquellos interrogantes que continuamente se nos plantean en relación con la vida cotidiana. En este sentido el patrimonio presenta un enorme potencial a la hora de entender conceptos básicos, pero de mucha abstracción como unidad/diversidad, identidad/alteridad, unicausalidad/multicausalidad, cambios/permanencias, entre otros (Cuenca López, 2013). Así, partiendo de elementos patrimoniales, podemos potenciar el conocimiento e interpretación de los elementos identitarios y simbólicos de la sociedad en la que nos desenvolvemos, a la vez que se desarrolla la tolerancia y el respeto hacia otras formas de vida, esto es, la empatía cultural como condición imprescindible para la construcción de un mundo mejor (Estepa, Domínguez y Cuenca, 1998).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, es innegable que el patrimonio se presta al trabajo de contenidos de carácter procedimental, esto es, describir y explicar cómo funcionan las sociedades a partir de fuentes primarias que van desde la identificación de aspectos culturales hasta la realización de taxonomías. De este modo, partiendo de los elementos patrimoniales se puede potenciar el pensamiento crítico y la autonomía intelectual sin dejar de lado el respeto y la tolerancia hacia otras formas de vida pasadas o presentes. Para ello se han de desarrollar unas estrategias metodológicas basadas en la resolución de problemas abiertos a través del contacto directo del alumnado con los elementos patrimoniales. En esta línea cobran especial relevancia el uso de información oral y/o audiovisual, la observación y/ manejo de recursos históricos, tales como restos arqueológicos o documentales; así como el desarrollo de trabajos de campo y dinámicas de grupo. Los juegos de rol y simulación permiten, en este caso, un alto grado de interacción que facilitan la implicación del alumnado tanto en el proceso educativo como con el patrimonio. Las herramientas serían las redes sociales, los blogs, las wikis, etc. Pues el propio Plan Nacional de Educación y Patrimonio establece claramente la necesidad de incorporar las TIC en los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje (Trepat y Rivero, 2010).

Por otro lado, las visitas a edificios, museos, centros de interpretación de la naturaleza o similares, permiten a los alumnos procesar la información y adquirir nuevos conocimientos. Es muy importante la planificación de estas actividades antes y después de la realización de las mismas, pues deben contextualizarse dentro de un diseño didáctico coherente. Ejemplos de estas iniciativas son las producciones audiovisuales, la clasificación de fósiles y minerales, o la creación de maquetas, entre otras muchas. A través de esta vía se establece una relación motivadora entre el alumnado los conocimientos sociohistóricos y científico naturales (Cuenca López, 2013). En esta línea se han desarrollado y se siguen desarrollando proyectos de I+D+i financiados por la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación que forman parte del Plan Nacional de Investigación.

Ahora bien, ¿cómo evaluar las propuestas de educación patrimonial? Los investigadores se inclinan por la utilización de rúbricas que explicitaran el seguimiento de las actividades en función de los parámetros en los que se basa la teoría de la educación patrimonial. Los criterios de evaluación han de estar plenamente relacionados con los contenidos y la metodología como cualquier otra propuesta didáctica. Además, sería deseable que no solo se evaluase a los alumnos sino también a los educadores para obtener un feedback que permitan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el futuro. Así, sería interesante que se evaluase el conocimiento de los hechos sociohistóricos y naturales, así como el manejo, procesamiento e interpretación que se ha hecho de las fuentes primarias a través del patrimonio.

Nota. En la figura podemos ver el proceso de socialización del patrimonio que pasa por la interpretación científica hasta llegar a la interpretación social tras las labores previas de conservación.
Adaptado de “El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial” (p.87), por J.M. Cuenca López, 2013, Tejuelo, (19).

Proceso de socialización del patrimonio

No obstante, para lograr esta socialización del patrimonio existen obstáculos que dificultan dicha consecución. Según Cuenca López (2013) estos son tres: los epistemológicos o ligados al conocimiento y comprensión de las disciplinas relacionadas con el patrimonio, así como sus procedimientos; los metodológicos o relacionados con los recursos y estrategias utilizados en la enseñanza; y los teleológicos o referidos al propio sentido, valor y finalidad de la educación patrimonial. Con respecto a los primeros, la principal dificultad se encentra a la hora de delimitar el patrimonio por parte de los docentes, derivando ello en el predominio de una visión restrictiva y desintegrada del patrimonio que lleva al análisis aislado de las manifestaciones patrimoniales sin establecer relaciones entre ellas. Es el caso del patrimonio tecnológico, que en muchas ocasiones no se lo considera relevante desde el punto de vista estético o por su antigüedad.

De otro lado, los obstáculos metodológicos vienen marcados por las visiones tradicionales de la propia enseñanza en las que los referentes patrimoniales son visto como recursos que dan pie a los contenidos más relevantes dentro de las Ciencias Sociales; sin entrar a valorarlos como un contenido de enseñanza en sí. Estos obstáculos son reproducidos por los propios docentes que reproducen sus experiencias como discentes, a lo que se añade la propia descontextualización a la que se ven sometidos los elementos patrimoniales en los propios museos o salas de exposiciones, coadyuvando a la percepción de los mismos como elemento perteneciente a otro tiempo. Además, dentro de estos obstáculos metodológicos no debemos dejar de tener en cuenta el número de estudiantes por grupo ya que, a la hora de planificar las actividades, o simplemente motivarlos, resulta más difícil conectar los elementos patrimoniales con el alumnado (Cuenca López, 2013).

Finalmente, los obstáculos teleológicos guardan una estrecha relación con los anteriores, pues dependen de la formación del profesorado y de qué valor sociocultural y educativo se le otorgue al patrimonio. Junto a ello, debemos destacar las manipulaciones e interpretaciones que se hacen del patrimonio y que responden a intereses sociales, económicos y políticos, que nada tienen que ver con el verdadero carácter identitario de los referentes patrimoniales. Ello lleva a la necesidad de trabajar por la potenciación de actitudes crítico-reflexivas en nuestros alumnos.

Es por tanto que autores como Seixas, Stearns o Wineburg, entre otros, están de acuerdo a la hora de subrayar la ulterior importancia de formar al profesorado para desarrollar propuestas didácticas que logren superar los obstáculos mencionados anteriormente. Para ello, según el American Educational Research Association indica que Universidad y Escuela deben ir de la mano a la hora de crear sus programas formativos.

6. La educación del patrimonio en los ámbitos no formales

En primer lugar, ¿qué es la Educación no formal? Podríamos decir que es todo proceso educativo que no forme parte del sistema educativo legalmente establecido, aunque esté de algún modo relacionado con él (Pastor, 2004). A día de hoy, ni siquiera el Plan Nacional de Educación Patrimonial contempla el poder educativo de las actividades desarrolladas en el ámbito profesional del ocio y el tiempo libre. Esto se debe a la consideración de la Didáctica del Patrimonio como algo reservado a la Educación formal.

Llegados a este punto merece la pena señalar que la comunicación entre el patrimonio y la ciudadanía no sucede únicamente en el ámbito educativo, es también el gran público partícipe de esta dialéctica. A pesar de ellos, las exposiciones a menudo están muy escasamente diseñadas pensando en todos los tipos de público que pueden estar interesados en su propuesta, centrándose únicamente en mostrar la obra de arte o la pieza patrimonial como si su mera admiración fuera el único objeto de exposición. Encontramos, por tanto, que el tipo de comunicación más común es la unidireccional a través de las tradicionales vitrinas y/o paneles. En otras ocasiones se hace un uso de la tecnología que no está destinado a la interacción, por lo que el proceso educativo se únicamente a la transmisión de información siguiendo el modelo academicista que mencionábamos más arriba. Si bien es cierto, en los últimos años han cobrado protagonismo las exposiciones donde se busca recrear entorno o escenografías complejas, permitiendo una contextualización funciona, espacial y temporal más efectiva (Figura 3) (Martín Cáceres y Cuenca López, 2015).

Nota. Recreación en vivo de las labores cotidianas y utilización del espacio por parte de poblados argáricos, entre el II y el III milenio a.C. en La Bastida, Totana, Murcia.
Reproducido de “La Bastida Totana” [Fotografía], por Conexión Cultura SL, 2019, Conexión Cultura SL (https://conexioncultura.es/la-bastida-totana/)

Como apuntaba Hernández (2003), podemos diferenciar entre la didáctica del patrimonio y la difusión, divulgación del patrimonio. La primera tiene una tendencia más educativa y estaría centrada en el ámbito escolar, mientras que la segunda busca acercar y a ver comprensible el patrimonio transmitiendo conocimientos. Desde esta perspectiva lo que está claro es el importante papel de la didáctica de la historia y de las ciencias sociales a la hora de facilitar la implicación compromiso de la ciudadanía cuando se trata de actuar de manera democrática, critica y en consonancia con sus valores, principios y necesidades (González, Monfort y Pagès, 2005). Sin embargo, debemos señalar la necesidad de implantar programas de formación de educadores especialistas en Patrimonio, tal y como se lleva a cabo en el campo del Medio Ambiente con figuras reconocidas como Educadores Ambientales. Es una realidad que las asignaturas de Didáctica de las Ciencias sociales dirigidas a los profesionales no incluyen temas relacionados con la Didáctica del Patrimonio, siendo esta labor asumida por arqueólogos, guías turísticos, historiadores, o hasta incluso personas con ninguna formación en este campo. La causa de esta desprofesionalización en la comunicación del patrimonio la encontramos en la consideración de las actividades relacionadas con este ámbito como poco atractivas, prácticas y motivadoras (Polo Romero, García, De Santos, 2014).

Es por tanto necesario en el ámbito de la educación no formal utilizar una metodología constructivista del aprendizaje que logre vincular lo afectivo y emocional con lo intelectual, a través de la cual los participantes sientan la necesidad y el deseo de conocer algo e involucrarse en ello. Un ejemplo son los juegos de simulación y los juegos por pistas o gymkanas a la hora de conocer lugares de interés cultural. Pues a través de estas actividades se logra no solo adquirir un conocimiento histórico o artístico, sino también trabajar habilidades como la orientación sobre planos y mapas, la cooperación y el trabajo en equipo, etc. Algo que implica no solo la necesidad de asumir el reto de crear estas actividades, sino también el de contar con personas que estén implicadas en la valorización conservación del patrimonio, algo que se inicia desde la Educación formal.

Conclusiones

Para concluir podemos acabar resumiendo las ideas presentadas con anterioridad con la afirmación “conocer el pasado para entender el presente y construir el futuro”. Y esto se consigue a través de un recurso tan tangible como el patrimonio, por lo que es importante no solo su enseñanza en ámbitos formales e informales, como ya hemos ido viendo, sino la formación de los futuros docentes para que sepan, según González-Monfort (2019), relacionar dicho patrimonio con el presente y el futuro; relacionarlo con la conciencia histórica, esto es para comprender las raíces históricas; y, por último, vincular educación patrimonial y educación para una ciudadanía crítica, a través de la formulación de preguntas, la indagación y el cuestionamiento de intereses y finalidades que desarrollen el pensamiento crítico en los jóvenes. En este sentido, autores como Polo Romero, García y de Santos (2014), proponen que se siga una línea similar a la de la Educación Ambiental en la que tanto las actividades, juegos y dinámicas forman parte de la formación de los monitores, pues son arte activa de la conservación de la naturaleza y, en este caso, del patrimonio. Es innegable que la valorización del patrimonio a través del ocio y el tiempo libre está ampliamente demostrada.

Por otro lado, no solo se hace necesario formar al profesorado y a los divulgadores del patrimonio, sino también analizar la práctica de la educación patrimonial. Es decir, analizar cómo se relacionan el alumnado/público y profesorado/monitores con el patrimonio a través de diferentes recursos didácticos, para así poder valorar el papel y significación de cada uno de ellos en el proceso de educación patrimonial. Solo de esta manera conseguiremos una perfecta interacción entre las partes que permita consolidar el patrimonio como un elemento clave en la sociedad actual, teniéndose en cuenta para la formación de la ciudadanía (Martín Cáceres y Cuenca López, 2015).

Para la consecución de todo lo anterior se necesita analizar las expectativas, conocimientos, concepciones previas y necesidades que presentan tanto los alumnos como la sociedad en general. Lo que implica tanto la educación formal como la no formal. Solo así podremos mejorar los diseños que se llevan a cabo de las programaciones didácticas, la determinación de los objetivos, el establecimiento de los contenidos y las estrategias metodológicas en cada ámbito. Pues son muchos los autores que incluyen la educación patrimonial como parte de la didáctica de las ciencias sociales, sin olvidarnos de que las asociaciones y escuelas de tiempo libre son también agentes educativos activos implicados en la valorización y conservación del Patrimonio. Debemos asumir el reto y la responsabilidad de trabajar con, desde y para el Patrimonio y la sociedad (Polo Romero, García y de Santos, 2014).

REFERENCIAS:

Libros

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• Estepa, J. y Cuenca, J.M. (2006). La mirada de los maestros, profesores y gestores del patrimonio. Investigación sobre concepciones acerca del patrimonio y su didáctica. En R. Calaf y O. Fontal (Eds.), Miradas al patrimonio (pp. 51-71). Gijón: Trea.
• Estepa, J., Domínguez, C. y Cuenca, J.M. (1998). La enseñanza de valores a través del patrimonio. En Los valores y la didáctica de las ciencias sociales (pp. 327-336). Universidad de Lleida.
• Fontal, O. (2008). La importancia de la Dimensión Humana en la Didáctica del Patrimonio. En S.M. Mateos Rusillo (coord.), La Comunicación Global del Patrimonio Cultural (pp. 79-110). Gijón: Trea.
• Fontal, O. (2013). La educación patrimonial: del patrimonio a las personas. Gijón: Trea.
• Hernández, F.X. (2003). El patrimonio como recurso en la enseñanza de las ciencias sociales. En E. Ballesteros, C. Fernández, J.A. Molina, P. Moreno (Coords.), El patrimonio y la didáctica de las ciencias sociales (pp. 445-466). AUPDCS-Universidad de Castilla La Mancha.
• Moreno, I. (1999). El patrimonio cultural como capital simbólico: valoración y usos. En Anuario etnológico de Andalucía. 1995-1997 (pp. 325-333). Junta de Andalucía.
• Pastor, M.I. (2004). Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales. Barcelona: Ariel.
• Prats; Ll. (1997). Antropología y patrimonio. Barcelona: Ariel.
• Trepat, C. y Rivero, M.P. (2010). Didáctica de la historia y multimedia expositiva. Barcelona: Graó.

Revistas

• Cuenca López, J.M. (2013). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial. Tejuelo, (19), 76-96.
• Cuenca, J.M. (2016). Escuela, patrimonio y sociedad. La socialización del patrimonio. Universidad, Escuela y Sociedad, (5), 45-58.
• Estepa, J. y Cuenca, J.M. (2006). La mirada de los maestros, profesores y gestores del patrimonio. Investigación sobre concepciones acerca del patrimonio y su didáctica. En R. Calaf y O. Fontal (Eds.), Miradas al patrimonio (pp. 51-71). Trea.
• Fontal, O., Sánchez-Macías, I. y Cepeda, J. (2018). Personas y patrimonios: análisis del contenido de textos que abordan los enlaces identitarios. Midas. Museos e Estudios Interdisciplinares, (9). https://doi.org/10.4000/midas.1474
• González-Monfort, N. (2011). La presencia del patrimonio cultural en los currícula de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria en España. Patrimonio cultural de España, (5), 58-75.
• González-Monfort, N. (2019). La educación patrimonial, una cuestión de futuro. Reflexiones sobre el valor del patrimonio para seguir avanzando hacia una ciudadanía crítica. El Futuro del Pasado, (10), 123-144. http://dx.doi.org/10.14516/fdp.2019.010.001.004
• González-Monfort, N. y Pagès, J. (9-10 de noviembre de 2005). Algunas propuestas para mejorar el uso didáctico del patrimonio cultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia [Resumen de presentación de la conferencia]. Journées d’études didactiques de la geographie et de l’historie. Lyon, Francia.
• Martín Cáceres, M.J. y Cuenca López, J.M. (2015). Educomunicación del patrimonio. Educatio Siglo XXI, 33(1), 33-45. http://dx.doi.org/10.6018/j/222491
• Polo Romero, L. A., García, J.I. y de Santos, E. (20-22 de noviembre de 2014). La didáctica del patrimonio en la educación no formal y el tiempo libre en la ciudad de Segovia [Sesión de conferencia]. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores del Valle del Duero. Segovia, Castilla y León, España.
• Seixas, P. (2016). Are Heritage Education and Critical Historical Thinking Compatible. Sensitive pasts: Questioning heritage in education, 27, 21.

Links

• Ministerio de Cultura y Deporte – Gobierno de España (s.f.). Plan Nacional de Educación y Patrimonio. Recuperado en 15 de julio de 2022, de https://www.culturaydeporte.gob.es/planes-nacionales/planes-nacionales/educacion-y-patrimonio.html
• Real Academia Española (s.f.). Patrimonio. En Diccionario de la lengua española. Recuperado en 10 de julio de 2022, de https://dle.rae.es/patrimonio