El estereotipo del científico y la falta de referentes femeninos, incrementan la brecha de género STEAM

Palabras clave:

Ciencia, estereotipo, científico, chicas, educación.

In Science Didactics, the image is widely used as a resource in the teaching-learning process. However, what happens when the images that are perceived are not entirely adequate? That has consequences: many of the female students decide not to choose to pursue a science career since they do not identify with the stereotype that is projected: “mad scientist”. From the educational field, it is proposed to break the STEAM (Science, Technology, Engineering, Art and Mathematics) gender gap.

Keywords:

Science, stereotype, scientist, girls, education.

Solo se tiene que teclear en google imágenes “scientist” para que aparezcan personas con la mirada perdida, pelo despeinado o calvos y gafas gruesas, sujetando una probeta con burbujas que poco dictan del término “peligro” y por supuesto, de género masculino.

No hace falta realizar una búsqueda intencionada en la web, simplemente solo hay que detenerse por un momento y analizar a los científicos de los dibujos animados infantiles: Dexter (El laboratorio de Dexter), el profesor Neurus (Hijitus), el doctor Nefario (Gru, mi villano favorito) o el doctor Heinz Doofenshmirtz (Phineas y Ferb). También están presentes en dibujos animados dirigidos a público adolescente como el profesor Frink (Los Simpsons), el profesor Hubert J (Futurama) o Rick (Rick y Morty).

Además de ser protagonistas de dibujos animados, también están presente en la pantalla grande, como Doctor Emmet Brown (Regreso al futuro) quien además presenta un cliché estético un tanto einsteniano, Herbert West (Re-Animator), etc.

Ya no solo se encuentran en la televisión, sino que han traspasado a otra dimensión, en los videojuegos como el Dr. Dr. Zomboss (Plantas VS. Zombis), Doctor Nitrus Brio (Crash Bandicoot), Doctor Neo Cortex (Crash Bandicoot), Singed el químico loco (League of Legends), entre otros.

Todos cumplen el patrón físico anteriormente mencionado. Además, se les atribuye una serie de cualidades como despistados y excéntricos, centrados en utilizar métodos peligrosos motivados por la venganza y, por tanto, siendo en la mayoría de las ocasiones, malvados. Por supuesto, llevan a cabo su trabajo en un laboratorio de forma totalmente individual y visten bata blanca.

En consecuencia, el estereotipo por excelencia es el “científico loco”.

Para comprender que factores han llevado al estereotipo actual establecido hay que remontarse al pasado.

Desde la antigüedad, a los chamanes y curanderos se les tenía miedo por poseer habilidades para conjurar bestias y crear demonios. Estas características han sido trasladadas a los científicos, concretamente su comportamiento excéntrico y su habilidad de crear vida. Más adelante tomaron el puesto los alquimistas, manteniendo ese comportamiento extravagante a menudo causado por el envenenamiento por mercurio, en el caso de Isaac Newton, por ejemplo. Su ambición fue crear el homunculus, un humano artificial.

Entonces fue cuando el homúnculo se canalizó en una nueva forma de literatura, la ciencia ficción. El homúnculo fue el monstruo de Frankenstein creado por el Doctor Víctor Frankenstein, el científico loco por antonomasia en la narrativa. Además, el Dr. Victor sobrepasó para ello unos límites establecidos. Poco más tarde se consolidó el descriptivo de genio malvado con deseo de venganza, Rotwang, el científico de la película Metrópolis. El aliado más común de los científicos de esta época era la electricidad.

A partir de 1945, la electricidad fue reemplazada por las radiaciones, que se convirtieron en el nuevo medio para crear, agrandar o deformar la vida (por ejemplo, Godzilla). Además, con la invención de la bomba atómica se provocó autentico miedo a que la ciencia y la tecnología escapasen del control, así quedó reflejado en la película “Dr. Strangelove or: How I Learned to Stop Worrying and Love the Bomb”. Conforme pasaron los años, entraron en escena la ingeniería genética y la inteligencia artificial.

A este cúmulo de sucesos se suma que, algunos científicos reales (no necesariamente locos) han contribuido a corroborar el estereotipo anteriormente mencionado tales como Albert Einstein, Auguste Piccard, Nicolas Tesla, entre otros.

Uno de los estudios más concluyentes es la prueba Draw-A-Scientist (DAST) desarrollada por Chambers en la que se solicitó a 4807 alumnos/as que dibujaran un científico, de los cuales la mitad eran chicas. Según el estudio de Chambers (1983), resultó que solo 28, todas niñas, el 0,6%, retrataron a una mujer como científica. En ella se dedujo que los estereotipos se construyen en edades muy tempranas y marcan la actitud y el rendimiento en la formación hacia la ciencia y tecnología.

Este experimento se volvió a realizar en los años 2000, según las conclusiones de Svein-Sjøberg (2000), vuelven a ofrecer los mismos tópicos e ideas que se ven en los primeros estudios de hace 50 años. De hecho, destaca que multitud de alumnos perciben la ciencia como una actividad peligrosa, tal y como se observa a continuación en uno de los dibujos extraídos de la investigación, en el que se observa un texto que se lee literlamente <<¡Cuidado! Científico loco trabajando>>.

Otro factor que refuerza este estereotipo ciencia – hombre es que las alumnas no tienen referentes de mujeres científicas con las que puedan identificarse, ya que según los estudios realizados por López-Navajas (2014), las mujeres solo aparecen en un 7,5 % de los libros de texto, en cualquier asignatura de la ESO.

Estos factores acumulativos resultan, según las estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación, en 2019, que el porcentaje de matriculación femeninas en carreras científicas apenas alcanza el 28,5 %.

Atribuir este resultado a las capacidades y habilidades cognitivas innatas según el género es la opción que se retoma con cierta periodicidad, sin embargo, no se han podido demostrar diferencias biológicas significativas en la mayoría de las funciones cognitivas, según Hyde (2006) y Gallagher (2005), entre otros.

Por tanto, la elección de las chicas hacia carreras científicas no se explica por origen biológico, sino por factores psicosociales y socioculturales, de acuerdo con Carli et al. (2016) y Miller (2015). Por ello, es de extrema necesidad desarrollar estrategias para vincular a las chicas adolescentes a la ciencia y romper con el estereotipo impuesto.

En concordancia con la investigadora Expósito-Casas (2021), la Educación Secundaria se convierte en una etapa crítica puesto que las alumnas comienzan a distanciarse de las ciencias. Por ello, desde la actividad docente en esta etapa se busca llegar a la igualdad de géneros en este ámbito, rompiendo el estereotipo ciencia-chico y visibilizando referentes científicas, así pues muchos investigadores e instituciones desarrollan diferentes estrategias y recursos educativos para aplicar en el aula.

4.1. Iniciativas

Entre las iniciativas más conocidas para combatir esta invisibilidad se encuentran el Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia, campus españoles y la campaña #NoMoreMatildas.

El Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia cada 11 de febrero, es un día de reivindicación. Esta conmemoración pretende recordar el papel fundamental que tienen las mujeres y las niñas en la ciencia para fomentar su participación de forma plena y equitativa.

Los campus españoles son proyectos para reconocer el papel de la mujer en la ciencia, tecnología e innovación y así corregir los “sesgos de género”. Destacan Innovatia 8.3, Mujeres con ciencia, Son Pioneras, SUPERA, Girls 4 STEM, entre otros.

En relación con la aparición de referentes femeninos en los libros de texto, se propone tomar el anexo elaborado por la campaña #NoMoreMatildas, el cual presenta a dieciocho científicas de diferentes disciplinas y épocas; son algunas de las muchas olvidadas por la historia de la ciencia: Barbara Mcclintock, Rosalind Franklin, Henrietta Swan Leavitt, Inge Lehmann, Mary Anning, Margarita Salas, Dorothy Crowfoot Hodgkin, Emmy Noether, Lise Meitner, Mary Leakey, Hildegarda de Bingen, Marie Lavoisier, Marie Tharp, Hedy Lamarr, Ángela Ruiz Robles, Ada Lovelace y Katherine Johnson.

Además, es como marcan las investigadoras educativas Master y Meltzoff (2016). Es imprescindible realizar una reflexión para que las alumnas consideren a día de hoy a la ciencia como una opción de futuro. Para ello la campaña #NoMoreMatildas realizó tres novelas gráficas que plantean qué habría sucedido si el físico Albert Einstein, el médico Alexander Fleming o el físico Erwin Schrödinger hubieran sido mujeres, ¿Habrían conseguido abrirse un hueco en el mundo de la ciencia? ¿Sus revolucionarias teorías (relatividad) descubrimientos (penicilina) y experimentos mentales (gato de Schrödinger) habrían sido aceptadas del mismo modo?

4.2. Propuesta didáctica de aula

Dado lo expuesto, es imprescindible que el alumnado reflexione sobre el rol de la mujer en el contexto histórico de la ciencia.

Se plantea que el alumnado trate y conozca dos casos emblemáticos de mujeres que trabajaron en su época “a la sombra de sus maridos”. De hecho, son conocidas con sus apellidos de casadas. Ellas han hecho aportes más que valiosos a la ciencia: Curie (cuyo nombre de pila es Marya Sklodowska) esposa de Pierre Curie y Marie Lavoisier (Marie-Anne Pierrette Paulze) esposa de Antoine Lavoisier.

Para ello, se realizará una lectura de sus biografías y para finalizar, se realizará un cuestionario Kahoot! con objeto de comprobar la comprensión y reflexión del alumnado sobre el tema tratado.

Esta actividad se ha diseñado teniendo en cuenta la Orden de 15 de enero de 2021, sustentada en el Real Decreto 1105/2014. En el currículo queda reflejado la importancia de contribuir al desarrollo de competencias, por ello el propio contenido de la actividad invita a fomentar el desarrollo del espíritu crítico y, la resolución del cuestionario Kahoot! promueve la competencia digital.

En cuanto a los objetivos que se pretenden abordar con la cumplimentación de la actividad, son los siguientes:

• Reconocer la importancia de las mujeres en los orígenes en la física y la química.
• Incentivar a la lectura bibliográfica de científicas.
• Analizar y comparar la situación histórica de las mujeres en la ciencia con la actual.
• Comprender la peligrosidad que conlleva manipular elementos radiactivos y la importancia de un buen protocolo de laboratorio.
• Reconocer a la ciencia como una materia interdisciplinar.

Conclusiones

En definitiva, el estereotipo de científico loco arraigado a la historia y la falta de referentes femeninos alimentados por la literatura y televisión son las principales barreras que impide a las jóvenes optar por la ciencia. Se debe contrarrestar y eliminar estos prejuicios que se construyen en edades muy tempranas ya que marcan la actitud y el rendimiento de las estudiantes en la formación hacia la ciencia. Para ello, la utilización de recursos educativos adecuados contribuye a combatir la brecha de género STEAM.

• Carli, L. L., Alawa, L., Lee, Y., Zhao, B., & Kim, E. (2016). Stereotypes about gender and science: Women≠ scientists. Psychology of Women Quarterly, 40(2), 244-260.
• Chambers, D. W. (1983). Stereotypic images of the scientist: The draw-a-scientist test. Science education, 67(2), 255-265.
• Expósito-Casas, E. (2021). Educación científica y brecha de género en España en alumnos de 15 años: análisis secundarios de PISA 2015. Revista complutense de educación.
• Gallagher, A. M., & Kaufman, J. C. (2005). Gender Differences in Mathematics: What We Know and What We Need to Know. Cambridge University Press.
• Hyde, J. (2006, November). Gender differences and similarities in abilities. In Biological, Social, and Organizational Components of Success for Women in Academic Science and Engineering: Report of a Workshop (p. 11). National Academies Press.
• López-Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada. Ministerio de Educación.
• Master, A., & Meltzoff, A. N. (2016). Building bridges between psychological science and education: Cultural stereotypes, STEM, and equity. Prospects, 46(2), 215-234.
• Miller, D. I., Eagly, A. H., & Linn, M. C. (2015). Women’s representation in science predicts national gender-science stereotypes: Evidence from 66 nations. Journal of Educational Psychology, 107(3), 631.
• Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. BOJA núm 7, de 18 de enero de 2021. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2021/507/BOJA21-507-01024.pdf
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE núm.3, de 3 de enero de 2015. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
• Svein-Sjøberg. (2000). Science and Scientist: Cross-cultural evidence and perspectives on pupils’ interests, experiences and perceptions. Education and School Development. University of Oslo.