Alumno que confía, alumno que aprende

Al igual que la escuela transmite los diferentes conocimientos necesarios para alcanzar logros tan importantes como aprender a leer y escribir, también es necesario que se tome como objetivo el hecho de formar a los niños con una buena confianza y autoestima en ellos mismos.

La figura del docente no debe olvidar que una de las competencias básicas que éste debe tener para dedicarse a la enseñanza está relacionada con la empatía, además de poseer diferentes habilidades interpersonales que posibiliten una mejora en la enseñanza basándose en conocer y comprender los estados sociales y personales de sus alumnos.

Actualmente, se le otorga una mayor importancia al hecho de que el niño sepa leer y escribir correctamente que al hecho de que éste disfrute haciéndolo, se divierta y así, pueda aprender más fácilmente y con una mayor rapidez.

La autoestima y la confianza que el alumno tenga sobre sí mismo será, por lo tanto, un elemento diferencial respecto a la consecución de objetivos, si comportamiento en el contexto de la escuela y la felicidad que pueda alcanzar.

No se debe restar importancia a la lectoescritura, sino utilizar el ámbito personal y emocional (sus motivaciones, gustos, intereses, preocupaciones, necesidades) como puente o herramienta para lograr un mayor acercamiento a los objetivos curriculares.

En el presente artículo, se expondrán tanto la relación de confianza docente-alumno como la relación autoestima-rendimiento académico. Además, se profundizará en las dificultades de aprendizaje en el ámbito de la lectoescritura y la importancia de la confianza y la autoestima en dicho ámbito.

La confianza se trata de un valor único que debe estar presente en cualquier tipo de metodología, actividad o estrategia que el docente pretenda aplicar o compartir con el alumno; por lo tanto, esta se trata de un componente que apoyará la docencia en todas sus dimensiones, convirtiéndose en un facilitador ya que, ‘la confianza persigue reducir el éxito de lo complejo’ (Luhmann, 1996). La confianza tendrá un gran valor en la consecución de objetivos y en la construcción de conocimiento por parte del alumno.

Rogers (1992) considera que: ‘el proceso de construcción del aprendizaje se centra fundamentalmente en el ámbito emocional y motivacional del estudiante’. En este sentido, apoya el hecho de que este concepto no puede estar al margen de los demás contenidos o elementos curriculares que pretenden ser enseñados al alumnado, debe ser trabajado en el aula y fortalecer la relación que el alumno pueda llegar a tener con el docente, ya que, ‘la confianza debe ser enseñada y aprendida’ (Flores y Solomon, 2001). Diferentes investigaciones en educación han evidenciado que en las interacciones y en el clima emocional del aula se encuentran las claves para mejorar los desempeños escolares y, por consiguiente, la calidad y equidad educativa (Casassus, 2003).

Zepeda (2007), realizó un estudio sobre la percepción que tiene el alumno sobre el profesor, en el cual se señalaba que existen diversos factores que influyen en el desempeño académico de los estudiantes y uno de esos factores es el ambiente emocional. Por lo tanto, el docente debe ser aquella figura dentro de la comunidad educativa con la cual el alumno debe sentirse seguro y capaz de alcanzar las diferentes metas académicas con las que este se encuentre. Esta simbiótica relación educativa permitirá una mejora significativa en la calidad de la enseñanza: ‘es difícil poder enseñar cuando no hay una buena relación maestro-alumno, ya que, si ésta no se da, el lograr el éxito en la enseñanza-aprendizaje será muy difícil’ (Cotera, 2003).

3. La relación entre autoestima y rendimiento académico

En primer lugar, es preciso delimitar el concepto de autoestima para conocer la relación observable de este con un mayor rendimiento académico. Este concepto ha sido tratado por diferentes enfoques y autores, pero todos ellos indican la importancia de esta variable motivacional del alumno como factor relevante de sus logros académicos. Para Rogers (1997) constituye ‘el núcleo básico de la personalidad’, mientras que Markus y Kunda (1997) ofrecen una definición más amplia, considerando que esta ‘influye en la autorregulación de la conducta, mediando en la toma de decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el establecimiento de planes de actuación’. Por último, Ausubel (1998) afirmó que la autoestima tenía relación con la confianza, ya que la autoestima ‘es la suma de la confianza y el respeto que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los desafíos que presenta nuestra existencia’. De cualquier modo, se evidencia la importancia de la autoestima en la construcción de la personalidad y en el modo en el que una persona es capaz de enfrentar diferentes retos diarios; en el caso de un alumno, es preciso tener en cuenta este factor, ya que tendrá una gran relevancia para ofrecer una educación de calidad a todo tipo de alumnado.

Otros autores como González-Pineda (2003) investigaron directamente la influencia de la autoestima en el rendimiento escolar de los alumnos de Educación Primaria. Uno de los instrumentos para recoger información que el autor utilizó fue el Cuestionario A-EP, el cual detectaba los diversos niveles de autoestima del alumnado de Primaria. La muestra seleccionada fue de 125 alumnos que cursaban el tercer ciclo. Una vez analizados los datos, se observó la correlación positiva entre la autoestima y el rendimiento académico, ya que cuanto mayor es la autoestima del alumno, mayores serán sus logros.

Figura 1. Relación entre autoestima y rendimiento académico según el estudio de González-Pineda (2003).
Fuente: https://www.educacionresponsable.org/web/educacion-emocional-y-social/influye-la-autoestima-en-el-rendimiento-academico.html

Definitivamente se puede afirmar que un alumno con una autoestima adecuada tendrá un desarrollo más favorable en el ámbito escolar que otro que con autoestima negativa.

Aunque ya se trató el concepto de dificultades de aprendizaje por medio de Gall (1800), este se centraba particularmente en personas con afasia, por lo que tuvo que ser Kirk (1963), quien definiese a estas como un retraso o desorden causado en uno o más procesos del habla, lenguaje, escritura o lectura, entre otros. Este también contribuyó a cambiar el anterior modelo médico por un modelo educativo, ya que logró crear un modelo relacionado con estas dificultades que tenía en cuenta los procesos receptivos, asociativos y expresivos de la persona (modelo multifactorial). Dicha definición ha ido evolucionando hasta nuestros días, en los cuales se ha adoptado aquella dada por el JCLD (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988), la cual expresa que: ‘las dificultades de aprendizaje se refieren a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas’. Como esta definición indica, existe una evidente relación entre las dificultades de aprendizaje y la lectoescritura.

Leong (1993) fue uno de los autores que se fijó en esta relación entre dificultades de aprendizaje y lectoescritura e intentó construir un marco para elaborar un posible diagnóstico de estas dificultades, el cual se basaba en una identificación, una clasificación y una evaluación (criterios que se siguen utilizando hoy en día). No sería hasta la creación del DSM-IV (1994) cuando se integraría estas dificultades de aprendizaje dentro del grupo de los llamados ‘Trastornos de Inicio en la infancia, niñez o adolescencia’, entre los que se incluyen el Trastorno de la lectura o el Trastorno de la expresión escrita, entre otros. El DSM-V (2013) cambiará el concepto de trastorno del aprendizaje por trastorno específico del aprendizaje.

En España, el concepto fue tratado más directamente a partir de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), indicando que estas dificultades de aprendizaje pueden ser observadas ‘cuando existe un alumno que no aprende dentro del aula ordinara y cuando se produce un desfase con su grupo de referencia en cuanto a los aprendizajes básicos, sin que esto se deba a deficiencias sensoriales, mentales, motóricas, socioambientales o étnicas’. Gracias a estas pautas de detección, se diseñaron diferentes apoyos y servicios educativos, entre las cuales se encuentran tanto los programas de atención a la diversidad como las adaptaciones curriculares individualizadas.

5.1. Dislexia

A finales del siglo XIX, el interés por conocer la lectura y los procesos cognitivos que intervenían durante la misma se convirtió en tendencia, hasta tal punto que en los años sesenta y gracias a la psicología cognitiva, ocupó un lugar destacado dentro de la psicología.

Es preciso establecer la distinción entre alumnos con dislexia y alumnos que son malos lectores. Los primeros tienen una inteligencia normal-alta, pero tienen un retraso de hasta dos años en relación a su edad cronológica respecto a la lectura; los segundos, son alumnos que presentan dificultades leyendo o comprendiendo los textos debido a causas de tipo socioculturales, intelectuales o emocionales.

Respecto al concepto de dislexia, la Federación Mundial de Neurología (1968) fue uno de los primeros organismos en definir el mismo, tratando a este como ‘un problema caracterizado por un déficit en el aprendizaje de la lectura a pesar de que los niños reciban una educación normal, posean una inteligencia normal y pertenezcan a un estatus sociocultural adecuado’. La OMS, gracias a la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, 1992), denomina a la dislexia como un ‘trastorno específico de la lectura’. La Asociación Americana de Psiquiatría ubica, gracias al DSM-IV (1996), el trastorno de la lectura dentro de los trastornos de aprendizaje. Y con el DSM-V (2013), la dislexia se considera como un trastorno ‘específico’ de aprendizaje de la lectura.

Existió una gran discrepancia para definir este concepto, ya que algunos autores se fijaban en la habilidad lectora del niño y otros en su capacidad intelectual. Autores como Hoien y Lundberg (1991) se referían al término como ‘una dificultad en la utilización del lenguaje escrito, basada en el sistema fonológico del lenguaje oral’, mientras que la Asociación Internacional de Dislexia (2002) se refiere a esta como ‘una dificultad específica del aprendizaje de orientación neurológica que se caracteriza por dificultades de precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por problemas de decodificación y deletreo’. Desde una perspectiva conductual, Aragón y Silva (2000) establecen la certeza de que no existen niños ‘disléxicos’, sino niños que cometen errores de tipo disléxico (confunden fonemas y grafemas).

En cuanto a características propias de los niños con dislexia, invertir letras, sílabas y/o palabras. confundir el orden de las letras, omitir letras dentro de una palabra, sustituir una palabra por otra que empieza por la misma letra o evitan leer, son algunos síntomas propios de este trastorno.

5.2. Disortografía

A diferencia de la dislexia, la cual afecta tanto a la lectura como a la escritura del alumno, la disortografía trata únicamente dificultades en el ámbito de la escritura. Por lo tanto, según Rivas y Fernández (2011): ‘un niño con dislexia presenta también disortografía, pero un niño con disortografía no necesariamente es disléxico, ya que la disortografía no afecta a la lectura y tiene entidad propia’.

En cuanto a la definición, García (1989) muestra la primera diferenciación de la disortografía respecto a la disgrafía, ya que la primera se trata del ‘conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado’. Estos errores están relacionados con la capacidad que tenga el alumno para transmitir el código lingüístico por medio de las letras correspondientes, respetando la asociación sonido-letra o la ortografía, entre otros.

Respecto a las causas que producen disortografía, debido al carácter que tiene este trabajo, cabe mencionar que una de ellas puede tener un origen afectivo-emocional, debido a una escasa motivación o autoestima del alumno.

Según Rivas y Fernández (2011), algunas dificultades propias que tiene un alumno con disortografía se manifiestan en la omisión, adicción e inversión de fonemas, sílabas y/o palabras, confusión en palabras que admiten doble grafía (b/v), omisión de la ‘h’ por no tener sonido o no respetar las mayúsculas después de punto o al principio del escrito, entre otros.          

5.3. Disgrafía

Existe discordancia respecto al diagnóstico y la definición de este término, ya que en el DSM-V (2013), tanto la disgrafía como la disortografía se engloban conjuntamente dentro del grupo de ‘dificultades en la expresión escrita’, por lo que, en ocasiones, resulta difícil una diferenciación entre ambas. Tanto la disgrafía como la disortografía deben ser diagnosticadas a partir de los siete años y no antes, puesto que será aproximadamente a esa edad cuando se puede hablar realmente de dificultades de escritura.

Pretendiendo dar forma al concepto, Portellano (1995) se refiere a la disgrafía como ‘trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional, que se presenta en niños con normal capacidad intelectual, con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos’. Rivas y Fernández (2011) completaron esta definición argumentando que la disgrafía ‘afectan a la calidad de la escritura del sujeto, en lo concerniente al trazado o la grafía’. A diferencia de la disortografía, la principal causa que provoca una disgrafía en el niño es debida a factores de tipo motor (aunque también influye la maduración o la personalidad).

En cuanto a los tipos, según Portellano (2007) existen dos tipos de disgrafía: por un lado, de tipo disléxica, que hace referencia a aquellos errores de la escritura que afectan a la palabra, pero no a su trazado (relacionada con disortografía); por otro lado, se de tipo motriz o caligráfica, relacionadas con problemas en el trazado. Algunas características de un alumno con disgrafía motriz serían las siguientes: realización de las letras con dimensiones diferentes, espacio deficiente entre las letras de una palabra, entre palabras o entre renglones, trastorno de la presión de la escritura (por exceso o defecto), incorrecta posición de ‘la pinza’ o trastorno de la direccionalidad de los giros.

Haeussler & Milicic (1995) afirman que ‘los niños con un buen rendimiento suelen confiar en sus capacidades y sentirse autoeficaces y valiosos’. Por lo tanto, aquellos alumnos que tengan una gran confianza y autoestima en sí mismos, serán propensos a trabajar más adecuadamente los diferentes aspectos propios tanto de la lectura como de la escritura, afrontando así los diferentes retos que les sean planteados tanto en el entorno escolar como en la vida cotidiana. 

En palabras de Alliende & Condemarín (1982): ‘el lenguaje no solo define al ser humano, sino también sus relaciones con la realidad interior y el mundo que le rodea’. Se trata de una cita que evidencia la importancia que tiene la correcta adquisición de unas habilidades verbales como fundamento para el desarrollo tanto del pensamiento y el razonamiento de la persona, como la adaptación de esta al medio o contexto en el que se encuentra. Otros autores (Bravo, 2003; Bravo, Villalón & Orellana, 2002) corroboran la relación entre el éxito en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo y psicolingüístico del niño. La lectura corresponde una oportunidad única para desarrollar diferentes tipos de habilidades o competencias del niño, entre ellas las lingüísticas y las emocionales.

En cuanto a la escritura, UNESCO (2005) planteó en uno de sus documentos llamado ‘Hacia las Sociedades del Conocimiento’ que ‘en el mundo contemporáneo la escritura era un elemento omnipresente e indispensable para la vida cotidiana y el ejercicio de la ciudadanía’. No es posible concebir la idea de formar alumnos que no conozcan los mecanismos propios de la escritura, ya que se trata de un elemento indispensable para la adaptación a la cultura global. Debe trabajarse la escritura y todos los aspectos que conforman este ámbito, pero es preciso buscar diferentes metodologías que ayuden al alumno a tener una motivación mayor por aprender a escribir, ya que, en palabras de Craft y Jeffrey (2008): ‘los alumnos participan más cuando se les abre una puerta a sus posibilidades imaginativas y cuando se les da pie a que sean ellos mismos quienes expresen lo que sienten y piensan’. Debe hacerse hincapié en buscar en los alumnos aquellas motivaciones o aspiraciones que estos tengan para trabajar cualquier tipo de contenido curricular, utilizar sus gustos y preferencias como puente para el aprendizaje debería ser uno de los objetivos primordiales de la educación actual.

Rey (1993) afirma que tanto la lectura como la escritura son excelentes medios para desarrollar la autoestima del niño: ‘con la lectura los niños no solo se divierten y desarrollan su vocabulario, conocimientos e imaginación; aprenden a comunicarse con su ser interior, con esas partes desconocidas o rechazadas en él mismo’. Debe entenderse la lectoescritura como un proceso significativo de la vida del alumno, de comprensión y cercanía al texto, lo cual conlleva la construcción de discursos personales en donde el alumno se conozca a sí mismo y a su mundo. Según Porras y Quintero (1995), lo anterior es posible ‘si se buscan espacios y ambientes pedagógicos que posibiliten el ejercicio de la significación’; se deben buscar motivos y situaciones que motiven al alumno y le confieran una cierta seguridad y confianza en el mismo para confrontar todos estos aspectos educativos con el fin de aplicarlos en un futuro.

Conclusiones

Un docente debe conocer a su alumnado, ser cercano a él y acompañarle en sus dificultades. No es posible perseguir objetivos sin conocer a aquel que pretende lograrles. Los gustos, dificultades, miedos y motivaciones de los alumnos son los elementos clave para conseguir cualquier tipo de meta.

En la educación actual, no debe priorizarse el currículo por encima del alumno, sino que todos los contenidos, objetivos y competencias a enseñar, sean de un gran interés para aquellos que pretenden aprender, y eso únicamente está en las manos aquellos que imparten la docencia.

Libros:

• Fiuza, M. J. & Fernández, M. P. (2014): Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
• Nicasio, J. (1998): Manual de dificultades de aprendizaje: lenguaje, lecto-escritura y matemáticas. Madrid: Narcea.

Revistas:

• Covarrubias, P. & Piña, M. M. (2004). “La interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México). Vol. 34 (pp. 47-84).
• García-Rangel, E.G., García-Rangel, A. K. & Reyes, J.A. (2014). “Relación Maestro-Alumno y sus implicaciones en el aprendizaje”. Revista Ra Ximhai. Vol. 10 (pp. 279-290).
• Tamayo, S. (2017). “La dislexia y las dificultades en la adquisición de la lectoescritura”. Revista de Currículum y Formación de Profesorado Ra Ximhai. Vol. 21 (pp. 423-432).

Links:

• Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. (s.f.) Definición/Clasificación: Trastornos del aprendizaje. Consultado 28/11/2021 en https://creena.educacion.navarra.es/web/definicionclasificacion/
• Charte, I. (s.f.) La influencia de la autoestima y el locus de control sobre el rendimiento académico en Educación Primaria. Consultado 24/11/2021 en https://www.educacionresponsable.org/web/educacion-emocional-y-social/influye-la-autoestima-en-el-rendimiento-academico.html
• I-Talentum Brunete (s.f.) Dificultades de escritura. Consultado 28/11/2021 en https://didactica-infantil.webnode.es/dificultades-de-aprendizaje/dificultades-de-escritura/
• Miramontes, A. E. (s.f.) Desarrollo de la formación integral en alumnos para favorecer las competencias para la vida. Consultado 26/11/2021 en https://www.monografias.com/trabajos106/desarrollo-formacion-integral-alumnos-favorecer-competencias-vida/desarrollo-formacion-integral-alumnos-favorecer-competencias-vida.shtml