Enseñar ciencia con series

Una de las preguntas más reiteradas en la investigación de la didáctica de las ciencias es cómo enseñar ciencia y, la respuesta mayoritaria de acuerdo con diversos estudios (Campanario y Moya, 1999; Bustos y Román, 2011) es que la dificultad radica en los procesos de aprendizaje tradicionales empleados. Por ello, se deben descartar los enfoques de enseñanza basados únicamente en la transmisión de información y, buscar estrategias para vencer con éxito las dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

A la hora de llevar a cabo una renovación, se debe tener en cuenta el marco contextual y es que la humanidad se encuentra inmersa en la Era Digital, donde los hábitos y estilos de vida se han visto transformados por el desarrollo en constante crecimiento de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación), donde la televisión e internet constituyen el eje central.

En consecuencia, el ámbito educativo se ve condicionado por ellos y su implementación es de extrema necesidad, dado el poder que presentan ambos medios.

La trascendencia de tratar las series de televisión en el aula radica en fomentar el desarrollo del espíritu crítico-científico en los adolescentes, ya que en numerosas ocasiones hacen de dichos medios audiovisuales su fuente de información (Ambrós y Breu, 2007). Por ello, es imprescindible un periodo de reflexión después del visionado donde sean capaces de detectar tanto los errores como aciertos que se muestran. Asimismo, de acuerdo con Pallarès y Pañella (2011), “el trabajo escolar con el cine permite disponer de un elemento importantísimo de dinamización en el aula que favorece las tareas académicas básicas: comprensión, adquisición de conceptos, razonamiento, etc.”, construyendo así situaciones de enseñanza-aprendizaje significativas para el alumnado.

El cine como recurso en el aula tiene múltiples funciones además de la anteriormente mencionada, tales como detectar las ideas previas del alumnado y servir como ejemplo en las explicaciones (García-Borrás, 2011).

De hecho, diversos estudios desde la Educación Infantil (Anderson y Huston, 2001; Christakis y Zimmermann, 2004) hasta el Bachillerato (Serrano y Monserrat, 2017) que reflejan por qué las series de televisión con un enfoque metodológico deben integrarse en el currículo.

2.1 Breaking bad

Narra la historia de Walter White, un profesor de química con problemas económicos a quien le diagnostican cáncer de pulmón terminal. Para pagar su tratamiento y asegurar el futuro económico de su familia, comienza a fabricar y vender metanfetamina,​ junto con Jesse Pinkman, un antiguo alumno suyo.

Como es evidente, la presencia de la química es la base de la serie, por lo que su uso como herramienta didáctica queda constatado. De hecho, la serie no solo tiene cavidad en el ámbito educativo de las ciencias, si no también en la educación legal, por ejemplo, Minzner (2014) describe cómo la serie retrata maneras del proceder de autoridades policiales y la integridad en la abogacía, entre otros temas, que podrían convertirse en material útil en las escuelas de derecho. Además, se pueden proponer articulaciones conceptuales éticas que cuestionan las posibilidades antagónicas del uso del conocimiento científico, tal y como ilustran Cambra y Lorenzo (2018). 

“La letra con sangre entra” era sin duda una de las frases estrella de la educación hace unas décadas, pero esto ha cambiado y hoy en día, se llevan a cabo propuestas educativas innovadoras, dirigidas a favorecer el aprendizaje por parte del alumnado.

En el presente artículo, se plantea la siguiente estrategia didáctica que integra todas las funciones mencionadas inicialmente.

Para el diseño de la propuesta se seleccionaron los siguientes fragmentos de la serie Breaking Bad especificados en la siguiente tabla (tabla 1), con una duración de entre 10 segundos y 4 minutos, aplicando los criterios de la temática tratada y el interés despertado por la serie.

Tabla 1. Fragmentos seleccionados de cada episodio para cada uno de los bloques

A continuación, se detalla por bloques los fragmentos de corta duración extraídos de la serie, donde se muestran los errores científicos identificados, junto con su enmarcación y justificación curricular y, una actividad propuesta para cada uno de ellos. En este sentido, se ha tenido en cuenta la normativa legal vigente: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, (LOMLOE) y el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.

3.1. BLOQUE 1. LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

Para tratar el contenido “el trabajo en el laboratorio” del primer bloque (Bloque 1. La actividad científica), teniendo en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados en la siguiente tabla (tabla 2), se propone la visualización de los fragmentos especificados en la tabla anterior (tabla 1).

A lo largo de la serie, se visualizan diferentes laboratorios tales como el de Gus (Ep05xT3) y el de Emilio y Jesse (Ep01xT1), entre otros. En uno de ellos se observa que no utilizan instrumentos de laboratorio como probetas o matraces ni se encuentran presentes las normas de limpieza e higiene (puesto que presentan comida en las mesas de laboratorio, por ejemplo), tampoco se cumplen las medidas de organización del espacio para evitar accidentes, en cambio, en el otro laboratorio sí que se observan los materiales e instrumentos básicos de laboratorio.

Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables incluidos en el Bloque 1 del BOE (RD 1105/2014).

Se propone que el alumnado diseñe un experimento para que lo realicen Jesse y Walter White en el laboratorio del instituto. No se pueden olvidar de detallar aspectos fundamentales tales como materiales e instrumentos, protocolos de utilización, justificación (por qué es interesante), organización espacial y temporal, normas de seguridad y medidas de actuación preventivas…

3.2. BLOQUE 2. LA MATERIA

Para tratar el contenido “sustancias puras y mezclas” del segundo bloque (Bloque 2. La materia), teniendo en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados en la siguiente tabla (tabla 3), se propone la visualización de los fragmentos especificados en la tabla anterior (tabla 1).

En este episodio (Ep07xT1), los protagonistas llevan a cabo un nuevo método que hace que la metanfetamina tenga un color azul, afirmando, siendo así extremadamente pura y potente. Sin embargo, el color del cristal no es un indicador específico de la pureza de un compuesto químico, de hecho, el color resulta de la forma en la que los electrones absorben la luz. Además, la metanfetamina es químicamente un cristal incoloro, cualquier color es, por tanto, una muestra de impureza.

Tabla 3. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables incluidos en el Bloque 2 del BOE (RD 1105/2014).

Se propone al alumnado que defina los conceptos de sustancia pura y mezcla, y, que categorice diversos sistemas materiales en la clasificación propuesta: Sustancia pura o mezcla (homogénea, heterogénea o coloides).

3.3. BLOQUE 3. LOS CAMBIOS

Para tratar el contenido “la reacción química” del tercer bloque (Bloque 3. Los cambios), teniendo en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados en la siguiente tabla (tabla 4), se propone la visualización de los fragmentos especificados en la tabla anterior (tabla 1).

En este episodio (Ep01xT1), el protagonista Walter White es atacado y se ve obligado a improvisar un método de defensa: sintetiza gas mortal de fosfano y lo hace arrojando fosforo rojo en agua caliente. La idea en principio es buena, puesto que el gas fosfano es muy venenoso, en cambio, el fosforo rojo reacciona con hidrógeno y no con agua caliente

Tabla 4. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables incluidos en el Bloque 3 del BOE (RD 1105/2014).

Se propone al alumnado que defina el concepto de reacción química y, seleccione cuáles son los reactivos y los productos en la reacción química llevada a cabo en el fragmento, así como su representación esquemática.

3.4. BLOQUE 4. EL MOVIMIENTO Y LAS FUERZAS

Para tratar el contenido “velocidad” del cuarto bloque (Bloque 4. El movimiento y las fuerzas), teniendo en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados en la siguiente tabla (tabla 5), se propone la visualización de los fragmentos especificados en la tabla anterior (tabla 1).

En este episodio (Ep 12 x T3), uno de los traficantes se encuentra herido gravemente, se arrastra por el suelo intentando llegar hacia su pistola; Walt corre hacia allí, coge la pistola y dispara al traficante en la cabeza. Tal y como se observa en el capítulo, por la distancia a la que se encuentra la pistola, el traficante la alcanzaría antes. Es importante conocer que la velocidad depende del espacio recorrido y del tiempo invertido.

Tabla 5. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables incluidos en el Bloque 4 del BOE (RD 1105/2014).

Se propone al alumnado que plantee un problema en el que Walter White alcance el arma antes que el traficante, detallando la distancia a la que se encuentra el arma de ambos y, la velocidad de cada uno de ellos.

3.5. BLOQUE 5. la energía

Para tratar el contenido “Electricidad y circuitos eléctricos. Dispositivos electrónicos de uso frecuente” del quinto bloque (Bloque 5. La energía), teniendo en cuenta los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables especificados en la siguiente tabla (tabla 6), se propone la visualización de los fragmentos especificados en la tabla anterior (tabla 1).

En este episodio (Ep 09 x T2), Jesse y Walt arrancan su caravana con una batería construida por ellos mismos con materiales que tiene a mano: ácido, metales y cables. La batería proporciona suficiente potencia para arrancar la caravana y pueden regresar a Albuquerque. Es cierto que, al poner dos metales diferentes en un ácido, se produce una pila electroquímica ya que la diferencia de reacción química produce voltaje y, está conectada a un cableado es una batería, pero, la batería construida no procede energía suficiente como para encender un motor.

Tabla 6. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables incluidos en el Bloque 5 del BOE (RD 1105/2014).

Se propone al alumnado que el gran Walter White ha tenido un lapsus y ha olvidado qué constituye cada elemento de la pila electroquímica y dónde lo pueden encontrar. ¿Podrían ayudarle? Para ello, deben realizar una redacción en la que incluyan los siguientes términos:  cátodo, ánodo, electrolito, hidróxido de potasio, cinc, óxido de mercurio, sobrenadante del proceso de síntesis de metanfetamina, material en pastillas de frenos y tornillos.

Conclusiones

En definitiva, la intención del artículo es renovar e innovar en las didácticas de las ciencias, concretamente en la química. La realización de esta propuesta permite promover en el alumnado la finalidad fundamental de la educación experimental: suscitar el desarrollo intencionadamente de ciertas capacidades y contenidos que permitan al alumnado lograr una cultura científica, teniendo en cuenta su marco sociocultural de referencia, la era digital.

• Ambrós, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación: el cine en el aula de primaria y secundaria. Graó.
• Anderson, R.A. y Huston, A.C. (2001). Early childhood television viewing and adolescent behavior: the recontext study. Monographs of the Society for Research in Child Development, 66(1), 1-147
• Bustos, A. y Román, M. (2011). La importancia de evaluar la incorporación y el uso de las TIC en educación. RIEE. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.
• Cambra, I. y Lorenzo, M. G. (2018). Entrelazando la Ética con las Ciencias Experimentales: una propuesta didáctica para la capacitación de profesores con la serie Breaking Bad. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 34, 105-122.
• Campanario, J. M. y Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 179-192.
• Christakis, D. y Zimmermann, F.J. (2004). Television, video and computer game usage in children under 11 years of age. The Journal of Peditrics, 145(5), 652-656.
• García-Borrás, F. J. (2011). Las escenas cinematográficas: una herramienta para el estudio de las concepciones alternativas de física y química. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 8(3).
• Minzner, M. (2014). Breaking Bad in the Classroom. NML Rev., 45, 397.
• Pallarès, A. A. y Pañella, R. B. (2011). El cine en la escuela: Propuestas didácticas de películas para primaria y secundaria (Vol. 288). Graó.
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE núm.3, de 3 de enero de 2015. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
• Serrano, J. S. y Monserrat, D. P. (2017). Formación del profesorado de historia y ficción televisiva: el aprovechamiento didáctico de las series históricas en educación secundaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 95-110.