Aprendizaje basado en proyectos en el aula multicultural de FLE

El ABP es una metodología que permite la adquisición de conocimientos y competencia claves por parte del alumno mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. El aprendizaje y la enseñanza basada en proyectos forman parte de la “enseñanza activa” (ministerio de educación, 2015).

El trabajo por proyectos fomenta, asimismo, el desarrollo de la cooperación frente a la competencia, por lo que dialogar resulta esencial para desarrollar el significado que debe adquirir el proyecto. De esta manera, profesor y alumnado “contribuyen a convertir la clase en un espacio de comprensión y conocimiento compartido”. (Muñoz, 2012).

El aprendizaje basado en proyectos, según Galeana (2006), tiene sus orígenes en el constructivismo, del cual evolucionó gracias a las aportaciones de psicólogos y filósofos de finales del siglo XIX y mitades del XX como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey entre otros.

Pozuelos (2007) determina que los antecedentes del ABP se encuentran ya documentados en la arquitectura italiana del siglo XVI. Avanzó hasta París donde se convirtió en un modelo consolidado. A finales del siglo XIX en Estados Unidos se planteó una corriente fundamentada en las ideas de Dewey que se llamó “método de proyectos” y se basaba en el apoyo a las ideas e intereses de los alumnos, con un marcado sentido social que, según Hosic y Chase (1944), se estructuraba en cuatro fases: intención, preparación, ejecución y apreciación.

En esta misma línea, el ABP debe cumplir una serie de características, teniendo en cuenta que las bases de su origen han experimentado ciertas transformaciones con el tiempo. Según plantean Sancho y Hernández (2001) se deben tener en cuenta los preconceptos con los que el alumnado llega al aula para elaborar y llevar a cabo la experiencia educativa de un modo que sea comprensible para todos a través de una dinámica “metacognitiva” que favorezca la comprensión.

Los metaobjetivos del aprendizaje basado en proyectos son la activación de los procesos cognitivos en el estudiante, el desarrollo de habilidades del pensamiento, y ante todo la transferencia de metodologías de acción intelectual. (Restrepo, 2005).

Esta metodología favorece la evaluación cualitativa a diferencia de la evaluación tradicional, ya que permite que el alumno/a descubra otros nuevos métodos de evaluación como la autoevaluación y la coevaluación. De esta manera la evaluación deja de ser un mecanismo cuantitativo que solo mide al alumno/a con una escala numérica, logrando de esta forma una evaluación integral que abarca el saber hacer, el saber y el saber ser. (Cardona, 2017).

Siendo un método de auge en las escuelas, existen pocas investigaciones en torno al ABP en la formación de docentes. En formación del profesorado y educación, algunos autores se centran en evaluar o mostrar experiencias en el aula como las de Aranda y Monleón (2016), García Varcárcel, Muñoz Repiso y Basilotta Gómez (2017), Martín y Rodríguez (2015), y Trujillo (2015), pero aseguran que no se han encontrado trabajos que analicen los procesos formativos de los docentes y futuros docentes para poder llevarlo a cabo (Barba-Marín, Sonlleva Velasco & García-Marín, 2018, p. 22).

1.2. Fases de la innovación ABP

Las fases de innovación que se deben desarrollar el aprendizaje basado en proyectos en un aula son las siguientes:

• 1º Fase

Esta fase es muy importante porque debemos preguntarles a los alumnos qué quieren aprender para así desarrollar el contenido. Es una fase de motivación hacia la tarea, investigación previa y planificación. Se enseñarán unos a otros y el rol del profesor será el de ayudar a los alumnos a acordar sus ideas y orientarles hacia el desarrollo de contenidos.

• 2º Fase

Esta fase supondrá la mayor parte del tiempo del proyecto y se utilizará para la realización de las actividades con el objetivo de conseguir el desarrollo del producto final. Está pensada para trabajar de manera cooperativa, con una previa definición de roles y reflexión del tema. Además de la preparación de materiales necesarios por parte del docente.

• 3º Fase

La última fase consistirá en la exposición del producto y su evaluación. Se valorará el producto, el proceso y la reflexión del propio aprendizaje. Para evaluar el proceso se pueden utilizar herramientas de aprendizaje como una rúbrica de evaluación. Desde el principio del proceso, se mostrará al alumnado cuáles serán los aspectos que debe tener en cuenta para la evaluación y cuál ha de ser el resultado obtenido dentro de esos aspectos.

El multiculturalismo es un nuevo pensamiento y una conciencia afectiva que permite al individuo desarrollar nuevas formas de realidad. El estilo de pensamiento multicultural es flexible con las diferentes culturas, las variaciones de perspectiva humana y las ambigüedades del conocimiento. “Ser multicultural es ser consciente y capaz de incorporar y sintetizar diferentes sistemas de conocimiento cultural en uno mismo. Implica un compromiso intelectual y afectivo con la unidad fundamental del ser humano a la vez que reconoce, acepta y aprecia las diferencias fundamentales entre gentes de diferentes culturas” (Adler, 1977; Wurzel, 1988 p. 47)

La educación multicultural surge como una fase en el proceso de aceptación y valoración de las diferentes culturas. Galiano y Escribano (1990), Grant y Sleeter (1989) y Nieto (1992) recogen enumeran los objetivos básicos que toda propuesta de educación multicultural debería plantear:

• Defender la igualdad de oportunidades entre los grupos etnoculturales.
• Desarrollar los principios de justicia democrática social.
• Estimular el éxito académico de todos los estudiantes a través de una educación igual y equitativa.
• Reconocer y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para toda la sociedad.
• Facilitar a los estudiantes la oportunidad de ser miembros productivos y críticos de una sociedad democrática.
• Apoyar cambios políticos, económicos y educativos, no solo ideológicos.
• Aplicar la acción social frente a la discriminación, racismo y xenofobia.

2.1. La educación multicultural de FLE

 Los programas y modelos de educación multicultural se presentan como estrategias de orientación para llevar a cabo prácticas escolares, elementos didácticos, métodos de aprendizaje organización escolar, contenido curricular etc. Los modelos que se examinan sobre la educación multicultural en España han sido la mayoría desarrollados y probados en otros países e importados con sus convenientes adaptaciones al contexto social y escolar español (García, 2004)

Torres (1997) ofrece un esquema desde los comienzos hasta la actualidad de los programas, estableciendo cuatro modelos o estrategias diferentes de educación multicultural:

1. Los programas iniciales surgen debido a una educación monocultural.
2.  Los programas de Educación Compensatoria: dirigido a niños y niñas de poblaciones en situación de desventaja social y económica buscando eludir el fracaso escolar.
3.  Los programas de educación antirracista: evitar y proporcionar medios a las personas para desmantelar los discursos, prácticas y estructuras que reproducen el racismo.
4.  Programas para reconocer la discriminación y enfrentarse a ella: se centra en los grupos humanos que son objeto de discriminación por razón de género, clase social o etnia.

Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:

• La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
•  La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras.

A partir de aquí, para la creación de un aula multicultural de FLE, debemos tener en cuenta la planificación curricular. El diseño educativo deberá ser holístico, integrado, significativo y socialmente contextualizado (Álvarez, 1990).

Los objetivos seleccionados deberán incluir todas las dimensiones de la educación multicultural y referirse tanto a la comprensión como al conocimiento de los nuevos contenidos, además de la adquisición y cambio de actitudes, aplicación de nuevas conductas personales y sociales (Reynolds y Skilbeck, 1976).

La selección de estrategias y actividades debe estar en coherencia con el análisis de necesidades y la previsión de objetivos realizados. Estas pueden estar orientadas a evitar el racismo, la discriminación a través de un personal formado, respetando, afirmando y utilizando como recurso educativo la especificidad lingüística y cultural, planificar en función del análisis de necesidades realizado (Langford, 1994).

Ya Preiswerk (1980) señalaba que “el contenido de los libros y otros recursos educativos pueden influir en las actitudes de los alumnos hacia sí mismos y los demás”, por lo que los materiales educativos y pedagógicos que utilizamos son decisivos puesto que son la explicación de qué y cómo se tienen en valor los elementos culturales a transmitir. Como aseveraba Calvo (1989), estos son fundamentales para introducir un enfoque multicultural.

El su artículo “14 pistes pour développer l’autonomie des enfants”, Gómez (2017) propone algunas estrategias para facilitar el aprendizaje de una lengua, tales como: usar el juego, enseñar habilidades gradualmente, dejar que el niño responda las preguntas que le conciernen adaptar el entorno cuando sea posible etc. Con el objetivo de potenciar la autonomía.

La toma de decisiones en las actividades es uno de los aspectos más importantes del desarrollo y la formación del niño, puesto que en esta etapa el niño comienza a relacionarse con diferentes contextos y espacios sociales como puede ser un nuevo idioma (Carvajal y Valencia, 2016).

La transferencia de conocimiento no es suficiente para el desarrollo de habilidades cognitivas y comunicativas en los estudiantes. También es necesario que se preste atención a las necesidades de los alumnos/as. Es necesario que los docentes constantemente renueven las estrategias que utilizan en clase, que conduzcan a una relación cercana con los estudiantes (Guardián-Fernández, 2007).

3. Objetivos generales propuestos

A través de esta metodología de innovación se pretende introducir la lengua y la cultura francesas de manera dinámica y divertida, para que tanto los alumnos inmigrantes francófonos como los españoles desarrollen habilidades que favorezcan la multiculturalidad. Los objetivos generales son:

• Conocer y fomentar el interés por la cultura francesa.
• Aprender y desarrollar habilidades de la lengua extranjera francés.
• Fomentar el aprendizaje a través de la metodología basada en proyectos.
• Desarrollar la resolución de problemas por medio del trabajo por equipos y la investigación.
• Facilitar el acceso al mundo de la información, la comunicación y las nuevas tecnologías, cada vez más presentes en la sociedad moderna.

Conclusiones

De la implantación de este modelo de aprendizaje en el aula se espera, pues, un aprendizaje por parte de los alumnos en la lengua francesa, favoreciendo al léxico y la expresión oral. Se pretende que vayan interiorizando conceptos de otra lengua extranjera como es el francés, despertando así su interés por esta. El respeto, la cooperación, la autonomía e interacciones en situaciones sencillas son aspectos que se deben desarrollar.

Siendo una asignatura que llama la atención a los alumnos, su escasa disponibilidad de horas contribuye a que estos olviden con facilidad los conceptos que aprenden cada semana.

Esta metodología permitirá la elaboración y la exposición de un proyecto final, en el cual los alumnos/as reflejarán lo que han aprendido y podremos comprobar si los resultados son los esperados. Siendo así, este método de trabajo el más adecuado para la adquisición de los contenidos.

 

Libros

• Adler, P. S. (1977). Beyond cultural identity: Reflections on cultural and multicultural man. In Culture learning: Concepts, application and research. Honolulu, HW: University of Hawaii Press.
• Aguado, T. (1996) Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Madrid, España: Universidad nacional de educación a distancia.
• Aranda Mateu, P. y Monleón García, C. (2016). El aprendizaje basado en proyectos en el área de educación física. Actividad física y deporte: ciencia y profesión.
• Cardona, M. (2017) ABP para fortalecer las competencias básicas en la institución educativa rural santana. Puerto asís: Escuela de Educación y Pedagogía.
• Carvajal, g., Valencia, G. (2016) Toma de decisiones en el aula escolar. macro-proyecto “Subjetividad y Gestión Escolar.
• Nieto, S. (1992). Affirming diversity. The sociopolitical context for Multicultural Education. Nueva York: Longman.
• Pozuelos, F. J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Sevilla: Cooperación Educativa.
• Thomas, J. W. (2000). A review of research on project based learning. California: Autodesk Foundation.
• Trujillo, F. (2015). Aprendizaje Basado en Proyectos. Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
• Wurzel, J. (1988). Toward the multiculturalism:a reader in multicultural education. Yarmouth, Me: Intercultural Press.

Revistas

• Adler, P. S. (1977). Beyond Cultural Identity: Reflections on Multiculturalism. Culture Learning, East-West Center Press, 24-41.
• Álvarez, A. (1990). Diseño cultural: una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma histórico-cultural.  Revista Infancia y aprendizaje, 13, 41-77.
• Bueno, J. J. (1998). Controversias en torno a la Educación multicultural. Heuresis. Revista Electrónica de Investigación Curricular y Educativa.
• Langford, D.R. (1994) Dispelling stereotypes in multicultural cooperative education environment. Journal of cooperative education, 29(2), 27-44.
• Muñoz Ramos, M. P. (2012). La aventura de trabajar por proyectos. Padres Y Maestros / Journal of Parents and Teachers, (340), 32-36. Recuperado a partir de https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/472.
• Sancho J. Mª y Hernández, F. (2001). Perspectivas de cambio sobre la enseñanza y el aprendizaje. Simposio sobre Itinerarios de Cambio en la Educación. Recuperado de  http://xiram.doe.d5.ub.es/canvi.

Links

• Abderrahaman-Mohamed, W. y Parra-González, M.E. (2019). Profesores y alumnos ante la convivencia escolar en contextos multiculturales. Modulema, 3. Recuperado de:  https://doi.org/10.30827/modulema.v3i0.11382.
• Ministerio de educación, cultura y deporte. (2015). Aprendizaje basado en proyectos. Infantil, Primaria y secundaria. Secretaría general técnica. Recuperadode: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP17667.pdf&area=E
• Barba-Marín, R., Sonlleva Velasco, M. y García-Marín, N. (2018). “Presencia, participación y progreso”: el aprendizaje basado en proyectos en la trayectoria de una maestra en formación. Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(2), 13-25. Doi: https://doi.org/10.6018/reifop.21.2.323201
• Escalante, C., Fernández, D. y Gaete, M. (2012). Ejercicios docentes en contextos multiculturales: Lecciones para la formación en competencias docentes interculturales. San José, Costa Rica: MEP. Recuperado de http://www.mep.go.cr/sites/default/files/competencias_interculturales.pdf.
• Galeana, L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Universidad de Colima. Recuperado de: http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
• Garrido, Y. (2009). Puertas abiertas a la igualdad: la acogida del alumno inmigrante en el centro educativo. Caleidoscopio revista de contenidos educativos. Recuperado de: file:///C:/Users/irene/Downloads/Dialnet-PuertasAbiertasALaIgualdad-3095873.pdf.
• Gómez, C. (2017). 14 pistes pour développer l'autonomie des enfants. Recuperado 23 febrero, 2019, de https://apprendreaeduquer.fr/developper-autonomie-des-enfants/.
• López, E. (2015) Evaluación de una experiencia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en estudiantes universitarios. Revista d’Innovació Docent Universitària. Núm. 7 (2015), pp. 71-80. Recuperado de: https://revistes.ub.edu/index.php/RIDU/article/viewFile/RIDU2015.7.8/13937.
• Restrepo, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): una innovación didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y Educadores, volumen 8, p 9-19. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/834/83400803.pdf.