El camino hacia la inclusión educativa

Las escuelas son el reflejo de la sociedad, y como tal, dentro de éstas existe una inmensa diversidad. Conceptos como las “necesidades educativas especiales” (NEE) son relativamente nuevo para las sociedades actuales, y, por consiguiente, para el sistema educativo.

Durante años se ha estudiado, investigado y trabajado en la inclusión educativa de los estudiantes con algún tipo de necesidades especiales, pero ¿sabemos realmente qué es la inclusión educativa? ¿Qué es considerado normal y por qué? ¿Qué entendemos por necesidades educativas especiales?

Palabras clave

Inclusión, educación, diversidad, NEE

Abstract

Schools are the reflection of society, and as such, within them there is immense diversity. Concepts such as “special educational needs” (SEN) are relatively new to today's societies, and consequently, to the educational system.

For years it has been studied, researched and worked on the educational inclusion of students with some kind of special needs, but do we really know what educational inclusion is? What is considered normal and why? What do we understand by special educational needs?

Keywords

Inclusion, education, diversity, SEN

1. Normalización escolar en Necesidades Educativas Especiales

Todos somos diferentes, es un hecho, y esa es la razón principal que nos hace humanos únicos dentro de una amplia gama de diversidad. Sin embargo, la sociedad actual ha impuesto estándares de normalidad.
A lo largo de la historia de la educación especial (EE) numerosos estudiosos, médicos, psicólogos y maestros han investigado las diferentes necesidades educativas especiales (NEE) con el fin de conseguir una mejor calidad educativa, y, por lo tanto, de vida, para los estudiantes con dichas características. Algunas de las obras más destacadas son De Subventione Pauperum (1526), de Luis Vives; Aplication de la phisiologie du cerveau a l´etude des enfants qui necesiten une education spéciale (1830) de Félix Voisin; Traitment moral, hygiene et éducation des idiots et des autres enfants arriérés (1846) de E. Seguin o Die Heilpädagogik (Pedagogía curativa) (1861), por Georgens y Deinhardt (Vergara, 2002).

Asimismo, algunos de los académicos más relevantes para las necesidades especiales son Edouard Seguin, Jean Marc Gaspard Itard, Víctor de Aveyron, Pedro Ponce de León o Louis Braille; todos ellos se centraron en diferentes campos de las necesidades especiales (Vergara, 2002).

Según Nussbaum (2004), con respecto a la discapacidad, la idea de lo normal está vinculada a dos nociones muy diferentes: frecuencia estadística (habitual e inusual) y una concepción normativa de lo bueno o lo malo (apropiado e incorrecto, o apropiado e inapropiado) (Florian, 2017).

Desde esta perspectiva, se podría cuestionar el concepto social acerca de que las personas con algún tipo de enfermedad o trastorno son "raras" o "anormales".

Los estándares establecidos por la sociedad siguen una serie de reglas convencionales de comportamiento, formas de pensar, vestirse e incluso de inteligencia (cociente intelectual (CI), que a menudo son contrarias a las personas con necesidades especiales. Esta es la razón principal por la cual se conceptualiza el término "normal" como algo necesario para la sociedad, porque nadie quiere sentirse aislado o diferente del resto, sin darse cuenta de que a veces lo "normal" no es lo más apropiado, ni lo "inapropiado" conlleva aspectos negativos tanto cognitivos como emocionales o sociales. Las actitudes negativas y los marcados estereotipos hacia las personas con discapacidad pueden explicar la exclusión social sobre la base de la discapacidad (Gasser, Malti y Buholzer, 2014).

Como norma general, las personas con discapacidades no suelen encajar en dichos estándares, por lo que son vistas como raras, menos capaces o incluso menos válidas que el resto. Acorde a Russo y de Deiber (1998), para lograr la adecuada inclusión de las personas con discapacidad en todos los ámbitos sociales, es necesario sustituir la idea de déficit por otra que se enfoque en las potencialidades y posibilidades de cada persona.

La integración exitosa de los alumnos con NEE en el sistema ordinario de enseñanza supone modificaciones en las actitudes y en las estructuras de la institución docente en su conjunto, lo que es llamado “cambios en los centros”; no es, por lo tanto, un problema que afecta exclusivamente al profesor de aula, sino que compromete a toda la comunidad educativa (Pico, 2009).

El camino hacia la inclusión ha venido precedido de un largo recorrido de exclusión educativa, donde se ha separado, jerarquizado y estigmatizado a muchos niños y niñas. Es por ello por lo que se puede afirmar que la inclusión surge con el deseo de terminar con esas situaciones injustas y con la intención que desde el ámbito escolar se contribuya a una sociedad más solidaria, justa y equitativa (Megolla, Bermúdez y Santana, s.f.).
La inclusión educativa, que abarca grandes ambiciones, va mucho más allá de la simple integración; propone modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos y alumnas, en vez de que sea a la inversa (Alvarado y Álvarez, 2013).

No es hasta la edad antigua cuando aparecen las primeras alusiones y reflexiones de la existencia de personas diferentes, que viene de la mano de filósofos como Plutarco (González, 2010). La concepción que se tenía de las minusvalías físicas, psíquicas y sociales se afrontaban a través de dos visiones y planteamientos diferentes. La primera está relacionada con lo maligno, lo diabólico, por lo que la sociedad recurrirá a conjuros, magia, hechicería o incluso al abandono, el desprecio o aniquilación del débil.

Aristóteles (384-322 a.C.) escribió en su Política: “En cuanto al abandono y al cuidado de la prole, promúlguese la ley de que ningún niño deforme merecerá vivir” (Vergara, 2002).

Un segundo enfoque, más científico y natural, entenderá las deficiencias como patologías internas del organismo. Médicos-filósofos como Hipócrates, Asclepiades, Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que más tarde se ha llamado naturalismo psiquiátrico” (Vergara, 2002, p.1).

Acorde con González (2010) la Edad media es: Un período dominado por la ignorancia y la actitud negativa hacia la diferencia, hacia la anormalidad (terminología de la época, utilizada hasta mediado el siglo XX). Estas actitudes de rechazo conviven, al mismo tiempo, con ideas y actitudes caritativas, surgiendo casos aislados de atención humanitaria y beneficencia (González, 2010, p.66). A lo largo de este ciclo se produjeron diversos avances que velaban y reivindicaban la dignidad de la persona humana, así como el cuidado y la protección de la infancia. Paralelamente, se fue arraigando en la sociedad la atención y el cuidado al pobre y al desvalido, lo que motivó a la creación de diversos asilos, casas de acogida, hospitales, etc (Vergara, 2002). Posteriormente, acorde a Martínez (2012), “los aires renacentistas y modernos, abonados por las reformas de la escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos sostenidos hasta entonces”.

Algunos de los grandes pioneros de este periodo son Pedro Ponce de León (1520-1581) y Juan Pablo Bonet (1579-1633), quienes, contrariando los estudios de Aristóteles, abrieron camino a la educación de sordomudos, promoviendo así un trato más humanitario para las personas con discapacidad (Vergara, 2002). Una de las obras más relevantes para la educación de las personas con sordera es “Doctrina para los sordomudos” de Ponce de León (Rodríguez y Población, 2009). Acorde a Martínez (2012, p.13): iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos; destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, creó una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valentín Haüy (1745-1822), quien en 1748 fundó la Institution des Jeunes Aveubles en París y fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran educables, principio que continuaría pocos años después su discípulo Louis Braille (1806-1852). Durante este periodo se abren “unas posibilidades inusitadas para aquellos colectivos que hasta entonces no habían tenido acceso a la educación, tal es el caso de algunas minusvalías físicas, sociales y culturales” (Vergara, 2002).

A partir del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, empezamos a encontrar los primeros planteamientos y respuestas a los problemas de la educación manifestados por las personas deficientes. […] Son los déficits sensoriales los que primero reciben atención educativa de la mano de personas vinculadas a estamentos y órdenes eclesiásticas (González, 2010, p. 66). Según Martínez (2012) el humanista del XVI, el arbitrista del XVII y el ilustrado del XVIII tendrán una personalidad optimista y en no pocas ocasiones utópica […] Se trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los circuitos culturales y sociales. Las escuelas especiales, ya existían desde el siglo XVIII y XIX, pero éstas eran instituciones dedicadas a la atención de niños con limitaciones sensoriales y motoras, mientras que los llamados deficientes mentales eran enviados a hospitales psiquiátricos o centros de medicación hasta principios del siglo XX, donde comenzaron a crearse las escuelas especiales tanto para los sordos, ciegos y paralíticos cerebrales, como para niños con retraso mental, con síndrome Down o con problemas de aprendizaje (Martínez, 2012). “La mentalidad social imperante condicionaba la proyección educativa y la atención que debía recibir la infancia discapacitada” (Gonzáles, 2011, p.2).

La época de la institucionalización se extiende durante casi un siglo, desde el último cuarto del siglo XIX, hasta mediados del siglo XX. Experiencias como las de Itard (1774-1838) y otros médicos como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840) y Seguin (1812-1880) fueron las encargadas de impulsar una orientación educativa aun cuando ésta se origina desde el marco de la medicina. Son los médicos los que ponen de manifiesto que la educación es necesaria, que el enfoque médico y el tratamiento médico-patológico debe completarse con un enfoque educativo más atento a las causas de los déficits y a las posibilidades de los métodos pedagógicos. Esto es lo que se va a denominar época de atención médico-pedagógica (González, 2010). Esquirol realizó importantes aportaciones sobre las alienaciones mentales, destacando la definición de “idiota” y su diferenciación con la demencia y la confusión mental: “en este sentido abrió todo un campo de estudio que se consolidaría posteriormente en el ámbito educativo” (González, 2010).

Un momento especialmente importante para el inicio de planteamientos ante la deficiencia o retraso mental fue la obligatoriedad de la enseñanza. La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la EE y su consiguiente consideración como subsistema escolar, lo que causó la necesidad de una escuela diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario. Los individuos eran clasificados en función de sus capacidades, lo que produjo la creación de dos grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que se beneficiaban del sistema educativo ordinario, y los no normales, que asistían a instituciones educativas especiales. “Son, en definitiva, los sujetos segregados y anormales, aquellos que constituyen un subsector social, educativo y cultural frente al gran grupo de los ordinariamente considerados normales” (González, 2010; Vergara, 2002).

La EE se vio impulsada por los numerosos científicos, médicos, juristas y educadores que estaban a favor de la escolaridad específica y diferenciada. En la primera mitad del s. XX se extiende el concepto de normalización y se va haciendo cada vez más popular en algunos países de Europa, Canadá y Estados Unidos, trayendo consigo consecuencias significativas que, posteriormente, abrirían paso a “la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje incorrectos”. A partir de la década de los sesenta y setenta surgen los llamados “principios de normalización e integración”, los cuales se hacen especialmente visible en último tercio del siglo XX a través de numerosas las publicaciones y políticas educativas sobre la educación especial (Vergara, 2002). Además, aparecen términos como adaptación social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzando así las posibilidades de intervención educativa con este alumnado (Martínez, 2012).
Éstos constituyen un intento por superar el modelo dual de sujetos normales y anormales que ha presidido sobremanera la historia de la educación especial contemporánea para reivindicar un contexto social, escolar y cultural que contemple el desarrollo de todos y cada uno de sus ciudadanos en orden a desarrollar y extraer de ellos el máximo de sus potencialidades (Vergara, 2002).
Así pues, entendiendo que la escuela es un claro reflejo de la sociedad, no se concibe la exclusión de los individuos con algún tipo de discapacidad en determinados sectores sociales. Por ello, “en base al principio de normalización, se configura todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta la Integración Escolar: normalización, sectorización e individualización” (González, 2010, p.72).

De acuerdo con Cuadrado, López, Dávara y Murillo (1998), en los últimos 60 años muchos países europeos, Canadá y Estados Unidos han incluido leyes sobre estandarización e integración para la aceptación de estas personas en el campo educativo y social. La universalización de la oferta educativa en los países desarrollados condujo a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para los alumnos con deficiencias, debido al menor número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más individualizada (citado por Martínez, 2012, p.18). No obstante, a paralelo a esta afirmación González (2010), afirma que: De la misma manera que el principio de normalización surge como crítica a los supuestos de la Educación Especial  tradicional, el movimiento de la inclusión implanta una fuerte crítica  hacia el enfoque deficitario implícito en las prácticas de la integración escolar (González, 2010, p.78).

La inclusión, por tanto, tiene sus orígenes en el movimiento de integración escolar y en el REI (Regular Education Iniciative), movimiento que surge en Estados Unidos con el objetivo de “incluir” a los niños con algún tipo de discapacidad en las escuelas ordinarias […] La propuesta del REI consiste en que todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y recibir en ellas una educación eficaz (González, 2010, p.78). Acorde a Russo y de Deiber (1998), se considera que la inclusión es una forma de vida opuesta a la segregación, especialmente con relación al respeto por diversidad de todo el alumnado, no sólo a los alumnos con NEE. Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas, para estimular y fomentar la participación de todos los alumnos. La educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la educación (González, 2010).

Según García y Sánchez (2001), la Organización Mundial de la Salud creó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) publicada en al año 1980, para ensayo. Dicho documento trata de traspasar las barreras de la enfermedad, entendida en su concepción clásica, en tanto que utiliza términos positivos evitando los antiguo vocablos negativos (idiota, imbécil…).

Sin embargo, en el año 2001, el Comité Ejecutivo de la OMS aprueba finalmente la nueva versión: «Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud», con las siglas CIF. “En sus primeras líneas, la CIF enuncia su objetivo principal: «proporcionar un lenguaje unificado y estandarizado que sirva como punto de referencia para la descripción de la salud y los estados relacionados con la salud»” (García y Sánchez, 2001, p.19). Asimismo, la “OMS abandona el enfoque primitivo de «consecuencias de la enfermedad» para enfocar el objetivo hacia «la salud y los estados relacionados con la salud»” (García y Sánchez, 2001, p.20). De este modo, la OMS (2020) define “Discapacidad”: Término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación.

 Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Del mismo modo, cabe destacar la definición de inclusión: La acción de acoger la diversidad; buscar el beneficio de todos los educandos, no sólo el de los excluidos; escolares que puedan estar excluidos; ofrecer acceso igualitario a la educación o desarrollar modalidades de atención para ciertas categorías de niños, con especial cuidado de no excluirlos (citado por Blanco, 2008, p.9).

Otra importante clasificación es la ofrecida por Mary Warnock (1978). En dicho informe aparece por primera vez al concepto de necesidades educativas especiales (NEE), específicamente en el ámbito educativo (Montero, 1991). El informe Warnock plantea que la toma de decisiones acerca de qué prestación educativa se requiere no debe ser bajo la simple denominación de alguna deficiencia, sino una descripción detallada de la necesidad especial en cuestión del individuo, de manera que propone la abolición legal de la clasificación de deficientes (Montero, 1991). Tal como lo refleja el desarrollo histórico de la EE, ha sido una educación paralela a la educación ordinaria, segregada de ella. Pero en las últimas décadas del siglo XX se han integrado varios elementos que sitúan a la educación en un nuevo plano de trabajo, a partir de que inicia el concepto de normalización en el que implica que las personas con necesidades educativas especiales deben de ser parte del núcleo social y no aislado de este (Martínez, 2012, p.21).

Tal y como se publica en la OMS (2011), tanto la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) como la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) subrayan el papel que desempeña el entorno para facilitar o restringir la participación de las personas con discapacidad. El Informe aporta pruebas sustanciales de los obstáculos a que se enfrentan. Esta serie de inconvenientes se hacen visibles a través de políticas y normas insuficientes, las cuales pasan por alto las diferentes las necesidades de las personas con discapacidad. Un claro ejemplo de ello son los incentivos económicos y de otro tipo orientados a que los niños con discapacidad acudan a la escuela, así como la falta de servicios de apoyo y protección social para los niños con discapacidad y sus familias. Las actitudes negativas que adopta la sociedad en general ante la discapacidad contribuyen también a la exclusión social de este colectivo, pues dichas creencias y prejuicios constituyen obstáculos para la educación, el empleo, la atención de salud y la participación social (OMS, 2011).

Por otro lado, tanto la prestación insuficiente de servicios, como los problemas con la prestación de estos afectan de lleno a las personas con discapacidad, que conforman un colectivo particularmente vulnerable a las deficiencias que presentan los servicios tales como la atención de salud, la rehabilitación y la asistencia y apoyo. Asimismo, una financiación insuficiente, la falta de accesibilidad a las diferentes infraestructuras y sistemas de transporte público, la falta de consulta y participación a una gran mayoría de las personas con discapacidad acerca de diferentes cuestiones que les afectan directamente a su vida y la falta de datos rigurosos y comparables sobre la discapacidad y la falta de pruebas objetivas sobre los programas, son obstáculos diarios que impiden la plena inclusión de las personas con cualquier tipo de discapacidad (OMS, 2011).

2. Necesidades especiales

El Diccionario Merriam Webster (2020) define las necesidades especiales como “cualquiera de las diversas dificultades (como una discapacidad o discapacidad física, emocional, conductual o de aprendizaje) que hace que una persona requiera servicios o adaptaciones adicionales o especializadas (como en educación o recreación)”.

Sin embargo, actualmente la Educación Especial va encaminada a dar respuesta a cualquier alumno con necesidades educativas especiales (NEE), concepto que aparece por primera vez en el informe Warnock, de 1978 y que se dio a conocer ampliamente a partir de la década de los ochenta (Guerrero, 2001). Al hablar de las NEE se hace referencia a circunstancias en las que un estudiante “requiere, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas por presentar una discapacidad, un Trastorno del espectro del autismo (TEA) o un Trastorno Grave de Conducta (TGC)” (Gobierno de Canarias, s.f.).

Asimismo, uno de los factores que determina quién es considerado un individuo con necesidades especiales o no es el pensamiento de curva de campana, término utilizado por Fendler y Muzaffar (citado por Florian, 2013) para referirse a la aceptación generalizada en educación del supuesto de que la mayoría de los fenómenos (por ejemplo, inteligencia, capacidad, rendimiento) pueden distribuirse de acuerdo con los principios estadísticos de la curva normal.

Conclusiones

“Las aulas son un fiel reflejo de la realidad, y la realidad nos muestra que la diversidad es una característica inherente al ser humano” (Megolla, Bermúdez y Santana, s.f.).

Actualmente, la inclusión educativa no es una realidad, y menos aún lo es la normalización de las diversas necesidades especiales por parte de la sociedad.

A pesar de los grandes y numerosos avances que se han producido a lo largo de los años en la EE, queda mucho por recorrer, pues estamos lejos del objetivo planteado: una educación inclusiva.

Sin embargo, ahora surge una cuestión que pone en vilo todas estas teorías y objetivos, ¿es la educación inclusiva una realidad o una utopía?