De la Escuela Infantil al Centro de Educación Infantil

El presente proyecto de investigación tiene como objetivo conocer cómo se organiza el proceso de transición entre el primer y segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil en la provincia de Huelva. Para ello, se han recogido las voces de distintos profesionales de la educación, que serán analizadas para conocer cuáles son sus roles ante este proceso y determinar posibilidades de mejora para garantizar la continuidad y coherencia educativa de la etapa de Educación Infantil.

Teniendo en cuenta la aportación de distintos autores y sus posturas a favor de la búsqueda de una transición positiva, la principal hipótesis de resultado de esta investigación será que este proceso de transición entre los ciclos de infantil es adecuado.

Palabras clave

Transición,  ciclos, Educación Infantil, docentes.

The present research project aims to know how the transition process is organized between the first and second cycle of the Early Childhood Education in the province of Huelva. For this, the voices of different education professionals have been collected, which will be analyzed to find out what their roles are in this process and determine possibilities for improvement to guarantee the continuity and educational coherence of the Early Childhood Education stage.

Keywords

Transition, cycles, Early Childhood Education, education professionals.

1. Introducción

Los niños, a partir de sus primeros momentos de vida, se encuentran adaptándose constantemente a diferentes cambios cronológicamente ordenados que van surgiendo a su alrededor: paso del vientre materno a la nueva realidad, adquisición de apego con sus figuras paterna y materna, distanciamiento de estas personas por causas de incorporación a sus empleos, y acceso a la escuela infantil. Si bien es cierto que cursar la etapa de Educación Infantil no es obligatoria, cada vez es más frecuente que los menores accedan a la misma comenzado desde el primer ciclo.

Una vez que el menor atraviesa esta serie de cambios y se halla en la escuela infantil, comienza un proceso de socialización con otros menores de edades similares, se va creando un nuevo vínculo emocional que lo une con su educador/a y se confecciona un nuevo ambiente de seguridad y calma en el que puede desenvolverse y seguir aprendiendo.

Cuando finaliza este primer ciclo de infantil, el menor afronta un nuevo cambio que supone alejarse de la escuela infantil que ha hecho suya, para así adentrarse en un nuevo espacio, con diferentes compañeros, nuevas actividades, recursos distintos y un nuevo docente. Ante todos estos cambios repentinos y desconocidos, el menor necesitará sentir una cierta continuidad y coherencia entre ambas etapas, disminuyendo así el impacto del cambio haciendo que éste sea lo más natural posible. Gracias a un buen proceso de transición, el menor conseguirá adaptarse rápidamente al nuevo contexto, sintiéndose en un clima de seguridad y confianza esencial para continuar su desarrollo personal y madurativo.

Tanto en la teoría como en la normativa legislativa vigente se menciona, en reiteradas ocasiones, al proceso de transición entre etapas, ciclos y niveles como un elemento a tener en cuenta por el equipo docente y sus familias para, en conjunto, paliar los efectos negativos que este cambio pueda producir en los niños y las niñas que lo viven.

A través del presente estudio, se van a analizar las actuaciones que los docentes y las familias llevan a cabo para conseguir dicho objetivo en la provincia de Huelva, con información procedente de los propios profesionales de la educación infantil.

2. Marco teórico

Conocer cómo se aborda el proceso de transición en los dos ciclos de la Educación Infantil requiere definir cuáles son sus funciones y características. Así, las escuelas infantiles son centros abiertos y flexibles encargados de ofrecer diversos escenarios educativos para el desarrollo integral de los niños y niñas de 0 a 2-3 años de edad (primer ciclo). Del mismo modo, los centros de educación infantil tienen la misma finalidad, aunque las edades de los menores con los que se trabaja son de 2-3 a 6 años.

Ambos centros poseen como diferencia más visible la distinta evolución psicológica y motriz de su alumnado, motivado por la gran velocidad de desarrollo que tienen los menores a temprana edad. Esto produce que se conformen dos falsos estereotipos vinculados a cada ciclo de la educación infantil que, como explican González y Sánchez (2016), están asimilados “… a un perfil asistencial en el caso de la etapa 0-3, y a un perfil academicista en el ciclo 3-6” (p. 134). Además, ambas sostienen la idea de que estructurar el segundo ciclo de la educación infantil en el mismo lugar físico en el que se articula la educación primaria (en el caso de los CEIP) afianza más estas dos concepciones erróneas que solo consiguen restar su identidad propia a la etapa de Educación Infantil.

Respecto al proceso de transición, es una situación difícil de llevar para unos niños que apenas tienen 2-3 años de edad, donde van a experimentar la necesidad de adaptarse a los cambios, ajustándose a un contexto nuevo y desconocido. En una de las múltiples investigaciones acerca de cómo perciben los menores el tránsito entre etapas escolares, los niños señalan que tienen miedo, ansiedad e inseguridad ante la nueva etapa (Argos, Castro y Ezquerra, 2015). Además de todas estas premisas, pueden añadirse ciertas complicaciones a nivel somático (en relación al control de esfínteres, la alimentación o el sueño), psíquico (nerviosismo, tristeza profunda, etc) o afectivo (aferración a la figura de apego, llanto incontrolado, etc). (Bustos, 2009).

Para paliar los efectos negativos que produce la transición entre ambas etapas se elabora el periodo de adaptación. Este se concibe como una serie de actuaciones preparadas y llevadas a cabo por los docentes, dirigidas a que el menor consiga integrarse al nuevo entorno escolar. Respecto al tema, Alvarado y Suárez (2009) exponen que:

Se desvela una concepción sobre la transición como un proceso puntual que se resuelve cuando el niño o la niña dejan de llorar y quedan a cargo de la institución (…). Sin embargo, estos procesos tienen una duración mucho más amplia, dependiendo de las condiciones subjetivas y de contexto en que viven los niños y niñas; en algunos casos lo que cesa es la resistencia activa, pero subyacen otras formas de resistencia al cambio menos explícitas (p.916).

En base a esto, plantear en un primer momento las rutinas seguidas en el ciclo anterior, es una actuación que aportará seguridad al grupo-clase. El ambiente debe ser acogedor a la par que llamativo y motivacional, al igual que las actividades que se lleven a cabo. El docente debe permitir que su alumnado se exprese para así ganar su confianza y dejar de ser personas “extrañas” a ellos. Para facilitar y optimizar el resultado de estas actuaciones ambos profesores “deben potenciar el intercambio de información, de experiencias de trabajo y llegar a acuerdos organizativos y metodológicos que favorezcan una mayor continuidad entre etapas” (Tamayo, 2014, p.135).

Además de la cooperación entre estos profesionales de la educación, también será esencial contar con una buena coordinación familia-escuela. En esta misma línea, Martínez, Rodríguez y Gimeno (2010) exponen que:

Tanto el profesorado como los padres y madres comparten una meta y objetivo común (…). Para ello, ambos agentes de socialización necesitan relacionarse, comunicarse, colaborar, compartir expectativas, acciones y recursos; y también necesitan conocerse, identificar sus potencialidades y limitaciones mutuas y analizar conjuntamente cómo pueden ayudarse para encaminar mejor sus acciones a la consecución de ese objetivo común (p.128).

Teniendo estas aportaciones como referencia, se justifica la necesidad de que tanto las familias como el profesorado de ambos ciclos cooperen para crear un clima cómodo y seguro que lleven al menor a poder expresarse libremente y a desarrollarse con naturalidad.

A nivel legislativo, son pocas las referencias específicas acerca de la transición entre ambos ciclos de infantil, aunque a rasgos generales existe cierta preocupación por garantizar la continuidad entre las distintas etapas educativas, especialmente de Educación Infantil a Educación Primaria, y de ésta última a la Educación Secundaria Obligatoria. Así, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) subyace la necesidad de asegurar la transición entre todas las etapas, ciclos, cursos y niveles; como también el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía regula el periodo de adaptación entre ambos ciclos de infantil.

3. Marco metodológico

El presente estudio aborda la transición entre ambos ciclos desde dos perspectivas bien diferenciadas, como son la visión que tienen los propios docentes sobre la misma y el marco teórico y legislativo que rodea a esta acción. La finalidad de esta investigación será conocer cómo se organiza el proceso de transición entre el primer y segundo ciclo de la Educación Infantil en la provincia de Huelva, así como conocer el papel de los docentes en dicha transición y detectar posibilidades de mejora a través de un análisis de fortalezas y debilidades de su puesta en práctica.

En función de esos objetivos, el método de investigación que mejor se ajusta a recoger la información necesaria es el cualitativo, puesto que, como ya defiende Flick (2004), “la investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales” (p.15). Dentro de este ámbito social se encuentran la educación y su estudio, por lo que en la mayoría de investigaciones relacionados con ella estará presente el estudio cualitativo.

Es por ello que va a ser empleado como instrumento de recogida de información las entrevistas, las cuáles van a ser realizadas por maestros y maestras del segundo ciclo de educación infantil, que rondan los 10 años de ejercicio de su profesión en varios CEIP de diferentes localidades de Huelva. De igual modo, se cuenta con la colaboración de educadores y educadoras de distintas escuelas infantiles, que rondan los 8 años de experiencia. Una de estas educadoras, es actualmente la directora de una escuela infantil fundada por ella y, además, es co-directora de otra escuela infantil de carácter público, lo cual enriquece el estudio aportando datos más concretos respecto al tema abordado.

Es necesario mencionar que, con el objetivo de mantener la confidencialidad de los centros educativos colaboradores en este proyecto (así como también de todas aquellas personas involucradas en el mismo), no serán desvelados los datos identificativos tanto de los profesionales de la educación participantes en este estudio como de los centros de enseñanza.

4. Análisis de resultados

Partiendo de toda la información recolectada a través de las entrevistas, se va a proceder al análisis exhaustivo de las mismas. Para simplificar el mismo, se va a organizar dichos resultados según tres bloques correspondientes con los objetivos de dicho estudio: conocer cómo se organiza el proceso de transición, analizar los roles de los agentes educativos y determinar las posibilidades de mejora en dicha transición. En lo que respecta al primer objetivo, solo un docente me comenta su experiencia en otro C.E.I.P donde trabajó anteriormente, en la que sí se llevan a cabo actuaciones especialmente dirigidas a la transición en infantil, donde docentes del primer y segundo ciclo se coordinan para realizar actividades en el centro donde se establece el segundo ciclo de infantil, ofreciendo la oportunidad al niño de conocer el nuevo espacio y a su nuevo docente de forma adelantada, y a la vez sintiéndose seguro gracias a la presencia de su actual educadora del primer ciclo.

De igual modo, se preguntó qué opinan estos docentes sobre dar (si trabaja en el primer ciclo) o recibir (si ejerce en el segundo) información del alumnado que hace el tránsito de etapa, a lo que la mayoría contestó que les parece muy importante y necesario para adaptarse a todos los menores que formarán el grupo-clase, y no solo si el menor tiene sospecha de alguna NEAE. No obstante, varios docentes comentan que la maduración de los niños avanza a grandes pasos, y que dicha información transferida podría resultar desactualizada en el momento de la incorporación al segundo ciclo. Solo un docente se posiciona firmemente en contra de este trasvase informativo, declarando que puede actuar negativamente el etiquetaje en el alumnado.

En relación al segundo objetivo (análisis de los roles de los agentes educativos), los docentes entrevistados piensan en su gran mayoría que familia y escuela debe ser el nexo de unión entre ambos ciclos, aunque una docente opina que la familia solo debe favorecer la adquisición de autonomía del menor, siendo este acto suficiente para los docentes organizar el tránsito.

Asimismo, en relación a los roles que perciben los docentes sobre su trabajo la respuesta es variada, aludiendo que las principales funciones son: acogida, guía, oyente y practicar la empatía, lo cuál se podría aglutinar en crear un vínculo de apego seguro entre docentes y menores.

A lo largo de la entrevista, todos los docentes hacen hincapié en la inexistencia de coordinación de los agentes educativos, a pesar de reconocer los beneficios que estos tendrían. Añadido exponen que el principal inconveniente por el que no pueden hacerlo es que las escuelas de educación infantil no tienen adscritas ningún centro fijo de educación infantil y primaria.

Abarcando el tercer y último objetivo, se cuestiona acerca de las posibilidades de mejora que podría existir para garantizar la continuidad y coherencia educativa en la etapa de Educación Infantil. Casi todos los docentes valoran positivamente el proceso de transición de su alumnado, ya que a pesar de que en su mayoría no organizan una transición en conjunto entre los docentes del primer y segundo ciclo, los tutores de los niños que se incorporan en la clase de 3 años sí organizan el periodo de adaptación. Los docentes encuestados restantes aclaran que no pueden dar respuesta a esta premisa debido a la inexistencia de estas actuaciones.

Conclusión

Enlazar el marco teórico con los resultados de la investigación proporciona que se contraste dos puntos de vista: lo que se conoce sobre la transición en la etapa de infantil y la realidad educativa de la misma en el contexto estudiado.

En la teoría se menciona que siguen existiendo ciertos estereotipos que otorgan al primer ciclo de infantil un carácter meramente asistencial, mientras que en el segundo ciclo se le etiqueta como un periodo academicista. A pesar de son concepciones erróneas, siguen existiendo en un gran número de personas, como comentaba una de las educadoras entrevistadas. No obstante, González y Sánchez (2016) exponen que la única forma de luchar contra estos prejuicios será consiguiendo una mayor coordinación entre ambos ciclos de infantil para que juntas potencien su identidad propia como etapa.

Por otra parte, según la opinión de los profesionales de la educación cuestionados, los niños sienten confusión y miedo ante la transición de ciclos. Este dato se corresponde con los aportados en el marco teórico por las investigaciones de Argos, Castro y Ezquerra.

Del mismo modo, los docentes afirman que normalmente sí se lleva a cabo un breve periodo de adaptación como dicta la teoría, pero añaden que este tiene muchos elementos a mejorar (como la cooperación entre docentes del primer y segundo ciclo), así como también su carácter voluntario, que pone en manos de los padres si sus hijos participan de este proceso o no. No obstante, el profesorado aclara la cooperación familia-escuela suele ser bastante buena, tanto para participar de las actividades del centro como para modificar ciertos hábitos o conductas desde casa.

Por último, existe discrepancia entre la opinión de los docentes y la normativa educativa que regula ambos ciclos de infantil, ya que a pesar de que la LOE o el Decreto 428/2008 (a nivel de Andalucía) mencionan la necesidad de asegurar una correcta transición entre ciclos y etapas, los docentes resaltan que dicha información es insuficiente y escueta.

Haciendo un análisis de los objetivos planteados a lo largo del estudio, ha de afirmarse que han sido cumplidos en su totalidad. La hipótesis planteada en un principio podría considerarse como verdadera aunque con matices, ya que a pesar de que la comunidad educativa es consciente de la importancia de la transición, diversos investigadores la respaldan y la normativa la menciona, no se están empleando estrategias reales y efectivas donde ambos ciclos se coordinen para reforzar su identidad propia y acompañar al menor en este proceso de cambio.

 Así, dicho estudio puede servir de base para miembros de la comunidad educativa interesados en conocer en profundidad la organización de la transición entre el primer ciclo y el segundo de infantil, temática de la que existe muy poca literatura cuando se trata de la transición entre ambos ciclos de infantil, pero que sí cuenta con más investigaciones en lo referido a etapas educativas posteriores, lo cual es un hecho que invita a la reflexión de toda una comunidad educativa.