El profesorado frente a la coeducación en las aulas

Hoy en día, las escuelas deben educar a los infantes en diversidad, igualdad de género, convivencia pacífica, ciudadanía, respeto hacia los demás, y aceptación de las identidades de género.    

En educación, las ideas y concepciones docentes son relevantes en el aula. Motivo, por el que conocer como son estas hacia la coeducación es fundamental para entender la desigualdad de género, ya que estos son modelos para el alumnado.

En este artículo, hablaremos sobre la coeducación y las actitudes docentes hacia ella. Sumergiéndonos en la historia de la educación española, para conocer que cambios se han producido en esta desde el principio hasta ahora con respecto a la coeducación. Y para determinar si la coeducación ya ha sido adoptada por el sistema educativo español, o todavía nos queda camino por recorrer.

Palabras clave

Coeducación, actitudes, igualdad de género, profesorado.

Today, schools have to educate children in diversity, gender equality, peaceful coexistence, citizenship, respect towards others, and acceptance for different gender identities.

In the education, the ideas and conceptions of teachers are relevant in the classroom. For this, knowing hoe are these towards coeducation is essential to understand the problem of gender inequality, since they act as models for students.

In this article, we will talk about coeducation and teacher’s attitudes towards it. Immersing ourselves in the history of Spanish education, to know the changes that have occurred in it from de beginning until now with respect to coeducation. And to determine if coeducation has already been adopted by the Spanish educational system, or we still have a way to go.

Keywords

Coeducation, attitudes, gender equality, teachers.

1. Introducción

Las aulas, como señala Mota (2011), deben ser el reflejo de la vida social, donde el alumnado aprenda a conocerse, respetarse en las diferencias y construir una sociedad más libre, justa e igualitaria.

Según Cabeza (2010), la coeducación es el desarrollo integral de los discentes, prestando atención al conocimiento del otro sexo y al enriquecimiento mutuo. Los objetivos coeducativos buscan eliminar estereotipos sexistas familiares y sociales, proponer un currículo que elimine sesgos sexistas sociales y desarrollar las cualidades individuales independientemente del género.

La coeducación supone, según Suberviola (2012), una intervención educativa intencionada, que persigue el desarrollo integral del alumnado independientemente de su sexo. Supone la revisión de pautas sexistas sociales y de instituciones, especialmente educativas, desde donde se transmiten los estereotipos. Para este autor, la escuela, como formadora de actitudes, es ideal para superar prejuicios sexistas y conseguir la igualdad de género.

Sánchez e Iglesias (2017) señalan que desafiar la desigualdad de género requiere modelos educativos antisexistas; profesionales que, cuestionando estas jerarquías, diseñen y desarrollen programas, proyectos y planes que globalicen un orden social que garantice el desarrollo de las capacidades para ejercer la ciudadanía plena y activa.

En opinión de Azorín (2014), el profesorado con sus prácticas, selección de contenidos e interpretación del currículum, orienta los modelos socializadores en género. Por tanto, la concienciación e implicación docente para la promoción de la igualdad de género en los centros educativos contribuye al desarrollo de un modelo social equitativo.

Es importante subrayar que, como señala Suberviola (2012), el sistema educativo y los docentes, debemos desenmascarar los mensajes presentes en el currículum oculto solventando aquellos que impidan un desarrollo igualitario.

2. Sexismo y coeducación

El sexismo, es definido según Hyde (1995), como la discriminación de las personas por su género. Algunos usan la expresión sexismo inverso en relación a la discriminación en contra de los hombres, aunque sería preferible usar el término sexismo para cualquier discriminación por el género.

Siguiendo a Díaz-Aguado (2006), el sexismo como actitud, está conformado por tres componentes (Carretero, 2015):

• El cognitivo: formado por las creencias que están en la base de esta actitud, y que le dan forma.
• El afectivo o valorativo: que asocia los valores de debilidad y sumisión a lo femenino, y los de fuerza, control, poder, dureza emocional y violencia a lo masculino.
• Y el conductual: que es llevar la práctica las creencias y valores a través de conductas violentas y discriminatorias hacia las mujeres en los hombres, y de sumisión y culpabilidad en las mujeres.

La teoría del sexismo ambivalente de Glick y Fiske (1996), como muestra Díaz, Rosas y González (2010), manifiesta que en el sexismo coexisten actitudes positivas y negativas hacia la mujer; las actitudes positivas las denominan sexismo benevolente, donde se justifican las actitudes de protección a la mujer, y las negativas se denominan sexismo hostil, que es la manifestación clásica del sexismo. Los autores alegan que ambos sexismos coexisten y que no son mutuamente excluyentes.

Actualmente, Garaigordobil y Aliri (2011) alegan, que el sexismo benévolo sigue aceptándose, sin embargo, el sexismo hostil es rechazado. Ante actitudes enmascaradas, de sexismo benevolente, es preciso reconocer el efecto pernicioso que ejerce este en la consumación de la igualdad entre géneros. El sexismo benevolente, que encubre su esencia sexista detrás de su afectividad positiva, sigue siendo pernicioso para la igualdad, ya que relega a la mujer a “otro” lugar al ser limitada a roles que se incluyen en los estereotipos femeninos, vinculados a la reproducción y maternidad.

El término coeducación es utilizado comúnmente, como añade Subirats, (1994), para referirse a la educación conjunta de grupos de población diferentes, pero aun siendo a veces aplicado a la educación conjunta de grupos con características de diversos tipos (edad, etnia, clase social, etc), su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de ambos géneros.

El principal objetivo de la coeducación, como indican Gallardo-López, García-Lázaro y Gallardo-Vázquez (2020), es educar en igualdad de género, poniendo en relieve y tratando de superar las desigualdades existentes, fomentando los modelos educativos igualitarios. Por ello, la escuela no debe reproducir estas estructuras sociales no deseadas, siendo fundamental en la formación de ciudadanos completos y autónomos, preparados para vivir en un mundo complejo y cambiante.

3. Historia de la coeducación en España

Las bases educativas se asientan en Europa sobre el S.XVII, influenciadas por el pensamiento tradicional cristiano que sostiene que ambos géneros son criaturas de Dios con distintas misiones vitales, así mientras el hombre es educado académicamente, la mujer se aprende a atender el hogar y la familia. Pensamiento reforzado por pedagogos, como Rousseau, que justifican y refuerzan dichos pensamientos.

En consecuencia, como muestra Guerrero-Puerta (2017), en España las leyes educativas de los siglos XVII y XIX explicitan que ambos géneros deben ser educados en escuelas diferenciadas y con planeamientos diferentes. Teniendo que esperar hasta el siglo XIX, para observar un avance en la escolarización femenina, influenciada por la incorporación femenina al mercado laboral.

Siendo a finales de siglo, según Subirats (1994), cuando se plantean propuestas que defienden la necesidad de que la ujer reciba una educación más sólida y equivale a la masculina. Lograr igualdad equitativa significa, que las mujeres accedan a estudios medios y superiores, y que ambos géneros se eduquen en los mismos centros, para mejorar la calidad de la educación femenina.

En España en las primeras décadas del S. XIX se produce como alega Guerrero-Puerta (2017) la defensa de la escuela mixta desde un pensamiento racionalista e igualitario defendido por la Escuela Nueva. En este sentido, en el Congreso Pedagógico de 1982 Emilia Pardo Bazán, defiende la convivencia de ambos géneros en el entorno escolar, propuesta que no aprobada, pero Pardo Bazán creará una institución libre coeducativa, que junto a la Escuela moderna de Ferrer y Guardia sentará las bases de la escuela mixta de la Segunda República.

Con respecto a la primera experiencia de escuela mixta que supuso la República en España, el mismo autor destaca que, aunque la escolarización femenina fue escasa, supuso un avance para la inclusión de la mujer en las escuelas y universidades. Aspecto, que tras la Guerra Civil quedó erradicado, volviendo a la enseñanza separada tradicional, quedando la educación de niñas a cargo de la Sección femenina, donde se enseñaba a ser madre y cuidar el hogar. Situación que se mantuvo durando la dictadura Franquista, hasta su apretura sobre los años setenta, cuando por presiones internacionales se hizo una reforma educativa, mediante la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, donde se anuló la escuela separada y se integró a las niñas en el sistema educativo tradicional masculino, eliminándose toda formación curricular de “cultura doméstica”, desvalorizando más estas labores.

A partir de los 70 va generalizándose en España la escuela mixta. La cual, como indica Subirats (1994) no es consecuencia de un debate pedagógico o la lucha de las mujeres, sino una necesidad de legitimar un sistema educativo que no diferencie a las personas. En términos generales, la reflexión sobre la problemática escolar se centrará en las desigualdades clasistas, la falta de equipamientos y la crítica a los métodos y contenidos tradicionales. La coeducación no aparece en los debates pedagógicos: se da por sentado que la escuela trata por igual a ambos géneros, puesto que se unifican los programas educativos. Y si se constata la existencia de desigualdad sexual, se atribuye a diferencias naturales, individuales y psicológicas, que la educación debe respetar o no tomar en cuenta, porque otras desigualdades consideradas prioritarias no dejan lugar a reflexionar sobre el significado real y los efectos de la escuela mixta.

Siguiendo a González (2008), a partir de la promulgación de la Ley General de educación y Financiamiento de la Reforma educativa (LGE) de 4 de agosto de 1970, se generalizó la escuela mixta en España, al tiempo que se propugnó la igualdad de oportunidades educativa para ambos géneros, unificándose los programas educativos. De la segregación escolar se pasó a la incorporación del currículo masculino, porque no se integraron elementos del femenino para su formación; y aunque se produce un aumento de la matriculación femenina, esta se incorporaba a una educación que mantenía las diferencias entre géneros. La coeducación no fue prioritaria para el gobierno ni un reclamo social, si exceptuamos los grupos de renovación pedagógica y los movimientos de mujeres.

Pero según Subirats (1994), a pesar de la inexistencia de una reflexión sobre la educación femenina, la implantación de la escuela mixta con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970, ha sido positiva para esta. Desde entonces, su escolarización, que era inferior a la masculina, tanto cualitativamente como cuantitativamente, ha aumentado, como ocurrió en la Segunda República.

La ley general de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970) constituyó un punto de inflexión, no solo para el sistema educativo en conjunto, sino para la Educación de adultos. Ahora bien, como señala Moreno (1992) la ley no tuvo valor en sí. Sería, su plasmación en actuaciones concretas, su desarrollo, lo que nos daría la medida de alcance real que tuvo la oferta y la práctica educativa de las personas adultas. Resultado preciso, conocer lo que ha constituido este ámbito educativo.

4. La escuela del siglo XXI

Según Vargas (2011), la educación segregada se ha repetido en el tiempo y países. De ahí que durante los siglos XIX y XX hayamos oído distintas voces, principalmente femeninas, defendiendo la educación mixta. Voces que han posibilitado, que actualmente este tipo de educación sea mayoritaria y obligatoria en gran parte del mundo. Hoy afirmamos, como señala Cruz (2004), que la escuela mixta es una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes, y plantea como neutro lo correspondiente a una sola parte de la espacie humana. La escuela mixta, aunque no cree desigualdad si la legitima, ya que facilita el acceso femenino a los saberes masculinos sin cuestionar la legitimidad del currículo oculto de la enseñanza segregada.

Graña (2006) indica, que la escuela mixta facilito el acceso femenino al currículo tradicional masculino. Pero sus contenidos, priorizarían los saberes de vida pública y excluirían los de vida privada, atribuida a las mujeres. De esta forma, el nuevo currículo de pretensión igualitaria será confeccionado para las necesidades masculinas. Esta escuela mixta, “generalizadora de la escuela masculina para todos”, invisibiliza el trato diferencial hacia las mujeres.

No podemos confundir “escuela coeducativa” con “escuela mixta”. Si coeducación es la misma enseñanza para todos, sin tener en cuenta el sexo, la escuela mixta es una educación diferente para cada género, aunque convivan en el aula. En este sentido, siguiendo a Cañizares y Carbonero (2017), la coeducación no es solo la educación conjunta de géneros, sino que es promover la igualdad en ambos.

El objetivo de la escuela coeducativa es eliminar estereotipos entre géneros, superando las desigualdades sociales y jerarquías culturales entre ambos.

5. Sexismo en la educación de la escuela actual

Con la generalización de la escuela mixta se ha avanzado en la educación femenina y se ha conseguido la meta que antiguamente justificaba la coeducación, aunque las mujeres no han alcanzado igualdad social. Por lo que debemos clarificar, si la escuela mixta sigue ejerciendo discriminaciones sexistas que refuercen en las mujeres la elección de opciones menos ventajosas, y si pueden introducirse cambios en esta situación.

En la actual ordenación educativa no se hacen distinciones entre lo que se considera masculino y femenino, o entre las actividades que debe hacer cada género, lográndose la igualdad formal. Sin embargo, estudios sobre la situación femenina en distintos países europeos muestran que la igualdad formal no conlleva igualdad real.

Es necesario señalar que la coeducación, hoy en día, plantea la desaparición de mecanismos discriminatorios, tanto en la estructura formal de la escuela, como en la ideología y prácticas educativas.

Pues como muestra Subirats (1994), los trabajos realizados para detectar el sexismo en la educación formal han incidido en cinco temas: la posición de la mujer como profesional de la enseñanza, en androcentrismo en la ciencia y sus efectos educativos, el androcentrismo en el lenguaje, los libros de texto y lecturas infantiles, y la interacción escolar.

En opinión de Anaya (2004), para abordar el sexismo en la educación debemos reconocerlo como una forma de discriminación femenina, cuya existencia responde a una construcción socio-cultural, y, reconocer que la institución escolar contiene elementos sexistas.

Castillo y Gamboa (2013), parafraseando a Subirats (1999) y a Subirats y Brullet (1999), consideran que como el sistema educativo ha sido diseñado por hombres y para los hombres, su fin es reproducir la masculinidad. Debido a ello, las mujeres son segundarias. Como ninguno de los comportamientos femeninos concuerdan con el sistema educativo, poco son trasmitidos por este, y lo que lo son se transfieren como valores subordinados. Así, aunque destaquen académicamente no tendrán las mismas oportunidades, por lo que realizan el aprendizaje de la subordinación sin combatirla, aceptándola.

6. Un cambio hacia la coeducación en la escuela actual

El concepto de coeducación es de mayor riqueza que el de enseñanza mixta. El segundo, hace referencia a la práctica de que el alumnado esté en la misma clase, reciba la misma enseñanza, se someta a las mismas exigencias y realice idénticas evaluaciones. Y el primero, supone una intervención intencionada que ha de partir de la revisión de las pautas sexista de la sociedad e instituciones sociales, especialmente de las vinculadas a la educación, ya que desde ellas se construyen y trasmiten estereotipos de género.

La coeducación supone situaciones de igualdad real de oportunidades, de manera que nadie –por razones de sexo- parta de una desventaja o tenga que superar dificultades para llegar a los mismos objetivos.

Según Vargas (2011), hacer coeducación implica: dar valor y reconocer las necesidades, deseos y aportaciones femeninas; dar iguales oportunidades, derechos y obligaciones a ambos sexos; partir de la libertad para seguir dibujando su estela; ayudar a que cada infante saque a la luz su singularidad; enseñar a que cada infante de un sentido libre, no estereotipado, a su sexo; prestar atención a la complejidad de una realidad cambiante; prestar atención a las relaciones entre personas del mismo sexo y entre las de distinto para procurar que prime el intercambio y libertad, y no los estereotipos y discriminación; tomar enserio los deseos, necesidades, aportaciones y experiencias de ambos sexos; cuidar como te muestras como hombre o mujer que enseña y se relaciona con infantes; y dar las mismas oportunidades y derechos a todos.

La coeducación es una intervención intencionada que potencia el desarrollo infantil, a partir de la realidad de dos sexos distintos, y se dirige hacia un desarrollo personal y una construcción social común y no enfrentada. Supone la coexistencia de valores y actitudes que tradicionalmente se asignan a hombres y mujeres. Busca la educación integradora, cuestiona el conocimiento dominante e implica a la comunidad educativa. Es la educación conjunta de ambos géneros, sobre una valoración igualitaria de las diferencias, incluyendo los intereses, y capacidades de ambos sexos.

Subirats (1994) afirma que la coeducación no se ha logrado, ya que, aunque ambos géneros se educan conjuntamente, el modelo pedagógico es androcéntrico: ha sido construido basándose en las necesidades culturales de actividad pública y concede atención diversa a ambos géneros. Para lograr una enseñanza coeducativa hay que partir no solo de la igualdad de las personas, sino también de la integración de los modelos genéricos; es decir, hay que facilitar el acceso femenino a las profesiones consideradas masculinas y hay que reforzar la seguridad en ellas mismas para que se sientan capaces de despeñar un rol en el ámbito público. Al mismo tiempo, es necesario introducir en el currículo escolar y en las relaciones en clase saberes que han estado ausentes, y una mayor valoración de las capacidades y actitudes devaluadas hasta ahora, como conductas a proponer a ambos géneros.

La ORDEN de 15 de mayo de 2006, por la que se regulan las actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombre y Mujeres de Educación (BOJA núm. 99 de 25 de mayo de 2006), señala que es necesario  impulsar la igualdad de sexos, creando condiciones para integrar prácticas coeducativas en la escuela, y en su artículo 3.3, establece que las funciones de los coordinadores de coeducación serán: promover un diagnóstico de centro para conocer su realidad de igualdad de sexos, identificando discriminaciones  y estereotipos; proponer al Claustro y Consejo Escolar medidas educativas que corrijan las situaciones de desigualdad; colaborar con especialistas de género del Consejo Escolar y con el docente que imparta la optativa “Cambios sociales y Nuevas relaciones de género”; realizar un informe sobre la evolución y desarrollo en el centro de las medidas contempladas en el I Plan de Igualdad en Hombres y mujeres en Educación, donde aparezcan reflejadas las propuestas de mejora del curso siguiente; colaborar con el departamento de orientación o Jefatura de Estudios en la programación del Plan de Acción Tutorial del centro, con la inclusión de tutorías coeducativas, entre las cuales se incluirán las de prevención de violencia de género y  una orientación académica y profesional sin sesgo de género; cooperar con el Equipo Directivo en la mediación y resolución de conflictos desde el respeto a la igualdad sexual; y asistir y participar en las acciones formativas a las que se les convoquen, de coeducación y del Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación.

Por tanto, siguiendo a Castilla (2008), la primera labor de los coordinadores en el centro, es diagnosticar su situación de igualdad entre géneros, abarcando toda la comunidad educativa. Y para ello, debe analizar el contexto externo (ubicación del centro) e interno del centro (estructuras, alumnado, familias, equipo docente y de orientación, consejo escolar, y personal no docente).

7. Beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad

Terrón (2001) señala que la convivencia de ambos géneros en la escuela es valiosa para el desarrollo de sus personalidades. Para lo que indica las consideraciones de que:

Parece absurdo que ambos géneros formen sus personalidades por separado, como si se tratase de enemigos, cuando están destinados a vivir juntos. En las sociedades modernas hombre y mujeres están destinados a formar pareja, y están forzados a trabajar y pasar horas juntos. ¿Pero cómo se puede convivir juntos si se forman por separado?

Si en la formación de niños, intervinieran las niñas y viceversa, las posibilidades de trabajar juntos serían mayores, y la cooperación sería más eficaz, pues tendrían relaciones más estables.

Se evitaría la discriminación sexista si desde el inicio de la escuela los infantes convivieran, estuvieran juntos con un propósito común, y se formarán intelectual y emocionalmente, de forma que se generen relaciones interpersonales recíprocas, sanas y estables.

Parece conveniente insistir en el valor formativo de la convivencia entre géneros. No se pueden infravalorar las relaciones entre géneros desde la llegada a la escuela; por encima de todo, esta convivencia con propósitos comunes, les enseña a considerarse compañeros e iguales, y no objetos para satisfacer deseos.

Evidentemente no puede establecerse la coeducación sin un cambio de mentalidad docente y su colaboración activa. Solo la intervención docente depura las relaciones entre ambos géneros de los aspectos perturbadores, para establecerlas sobre bases normales, estables y sanas.

Sin duda, el profesorado influye en el comportamiento entre géneros, pero para ejercer con eficacia ese rol es necesario romper viejo tabúes, que los han arrastrado a la espiral de reprimidos y represores de las omnipresentes e imaginarias impulsiones sexuales en los niños.

Según Castilla (2008) la coeducación repercutirá de forma positiva en nuestros infantes, ahora y en el futuro, enseñándoles a convivir con respeto, libertad, y la valoración positiva de sí mismo y los demás; previniendo problemas de violencia de género, física y psicológica; y ayudando a crear una sociedad mejor donde ambos géneros puedan desarrollarse y crecer.

8. Actitud del profesorado ante la coeducación

La etapa más adecuada para los procesos educativos es el periodo escolar, aunque circunscribir la coeducación a tiempos cerrados en los que se trabajan diferentes contenidos distorsiona y empobrece una terea de actitudes, relaciones, expectativas, y valores. Por ello, Colas (2007) manifiesta la importancia de los procesos educativos en la adquisición de los patrones de género por los discentes. Así, lo decisivo no es el programa docente, sino los cambios de valores e ideas en el profesorado.

A continuación, Azorín (2014) indica claves para el desarrollo de la educación inclusiva y coeducadora desde una perspectiva de género:

• Liderazgo distribuido: en todo equipo humano detrás de un cambio es aconsejable un liderazgo distribuido, cooperativo y democrático que atienda la diversidad y promueva la inclusión e igualdad en las aulas.
• Proyecto (Co)educativo: El proyecto educativo debe ser coeducativo, con pautas para todo el centro, como: seleccionar de materiales sin prejuicios ni estereotipos; revisar el currículo para eliminar el androcentrismo; repartir el uso y disfrute de espacios comunes;  equilibrar la presencia de ambos sexos en los órganos de control y gobierno de los centros docentes; desarrollar una cultura de respeto por las diferencias sexuales; usar metodologías compensatorias y no discriminativas, y el lenguaje neutro; reconocer, aceptar  y valorar las diferencias sexuales; partir de principios de globalización y colaboración de todos los agentes socializadores de los infantes; rechazar a la discriminación sexual; eliminar de prejuicios y estereotipos;  y fomentar principios de coeducación e igualdad en los programas educativos.
• Corresponsabilidad:  debemos fomentar la corresponsabilidad en todos los ámbitos de la vida y debemos educar a los discentes en la responsabilidad compartida de tareas que favorezcan la conciencia crítica respecto a la igualdad de género.
• Colaboración vs competitividad: debemos excluir el término competición apostando por el desarrollo de valores solidarios, justos, tolerantes, y de respeto e igualdad.
• Aprendizaje cooperativo:  a través del aprendizaje cooperativo se puede avanzar en coeducación por la participación de ambos géneros en grupos de trabajo con metas comunes, que ayuden a superar las distribuciones tradicionales desde la cooperación para desarrollar una mentalidad igualitaria.
• Creación de redes intercentros coeducativos: la colaboración en red fomenta espacios, tiempo, compromisos y alianzas para que las diversas comunidades educativas compartan materiales, experiencias e intercambios.
• Diseño, implementación y evaluación de planes de mejora: la corriente de mejora escolar puede ser aprovechada por los docentes para acometer acciones y actividades coeducativas que sean diseñadas, implementadas y evaluadas buscando la mejora continua para construir una escuela y sociedad paritaria.
• Jornadas de puertas abiertas a la vecindad: la labor docente no es exclusivamente dentro del centro, sino que debe introducirse en los contextos de la vida alrededor de la escuela.
• Participación en congresos y foros sobre coeducación y practicas inclusivas coeducativas: es constructivo y enriquecedor participar en estos eventos de coeducación para difundir experiencias, implicando al centro en proyectos coeducativos y conociendo el trabajo de otros profesionales de diferentes contextos.
• Con estas claves se pretende trasmitir al profesorado pautas para acometer en sus centros iniciativas que permitan la construcción de una escuela inclusiva e igualitaria, y, por tanto, coeducadora.

Con estas claves se pretende trasmitir al profesorado pautas para acometer en sus centros iniciativas que permitan la construcción de una escuela inclusiva e igualitaria, y, por tanto, coeducadora.

Conclusión

En este artículo se ha procedido a la elaboración de una fundamentación teoría sobre coeducación y las actitudes del profesorado hacia la misma, permitiendo conceptualizar el significado de los términos sexismo y coeducación, mostrar algunos momentos de la historia de la educación en España, exponer algunos aspectos relevantes de la escuela del siglo XXI, conocer diversos elementos del sexismo en la educación de la escuela actual, abordar diversos aspectos de la coeducación en la escuela actual, describir los beneficios de la coeducación en el alumnado y la sociedad,  y destacar la importancia de la actitud del profesorado ante la coeducación