Aprendiendo a vivir en la iconosfera

Durante mucho tiempo la fotografía ha sido percibida como la manera en que la naturaleza se representaba a sí misma. A través de este artículo esbozaré cómo toda fotografía consiste en un proceso de creación técnica, cultural, estética e ideológicamente. Se trata de un sistema que debe ser desmontado en nuestra aula, para que nuestro alumnado comprenda cómo se produce esa elaboración y cómo sus elementos se constituyen y se articulan. Las imágenes se encuentran directamente vinculadas con el universo de las mentalidades. Tanto en su producción como en su circulación posterior quedan patentes los usos, objetivos y pretensiones de las imágenes que nos rodean. Como docentes debemos deconstruir en nuestra clase cuál es el diálogo creado entre el cuerpo, el espacio y la luz.

Palabras clave

Giro icónico, didáctica de la fotografía, aprendizaje significativo, texto visual.

Photography has been traditionally viewed as a way of nature to portray itself. The main goal of this essay is to prove that all photographies come from a creative process: it is through  this process that images are both produced and built technical, cultural, aesthetic, and ideologically. I believe it imperative to dismantle this system in the classroom, so that our students may understand how this production is made and how its elements are built and brought together. Images are directly linked with the world of mentalities, and its cultural and historical importance lies on its aims, uses, and purposes, which pervade in its production and its trajectory. As teachers, we must help our students deconstruct the dialogue created between body, space, and light.

Keywords

Iconic turn, didactics of photography, significant learning, visual text

1. Introducción

¿Qué o mejor dicho, quiénes son nuestros adolescentes a día de hoy sin sus fotografías en redes sociales? Nada. Sus imágenes les aportan identidad en mundo tan masificado. Al igual que enseñamos a nuestro alumnado a analizar textos, gráficas, estadísticas, las fuentes fotografías son las grandes olvidadas en Historia del Arte o en la misma Historia. Al vivir en una sociedad sobresaturada de imágenes resulta fundamental para generar un aprendizaje significativo y práctico para su día a día, integrar en nuestra metodología más de una competencia.

Mi propuesta didáctica incluye las competencias clave: “sociales y cívicas” (CSC), “conciencia y expresiones culturales” (CEC), “competencia digital” (CD) y “comunicación lingüística” (CCL). La primera incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia sobre cómo las imágenes representan todo aquello que es considerado un rol en nuestra sociedad; ya que vemos y comprendemos el mundo a través de representaciones y a partir de representaciones. La CEC implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico las diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Por otro lado, la competencia digital resulta de obligado tránsito, ya que prácticamente todas las fotografías que realizamos y consumimos se encuentran en algún dispositivo electrónico o en alguna red social. Y por último, la competencia en comunicación lingüística, podremos abordarla siguiendo las tesis de Joan Fontcuberta (2016) sobre la “postfotografía”. Actualmente un gesto fotográfico se convierte en un acto comunicativo per se; a través de los selfies o de otro tipo de fotografías enviadas a través de la mensajería instantánea, se pueden transmitir estados de ánimo, lugares transitados o incluso actividades que se están realizando.

Tras exponer los motivos que han propiciado la escritura de este artículo, continuaremos con un breve marco teórico sobre el que basaremos nuestra metodología de análisis de las imágenes que forman parte de nuestra Iconosfera. A continuación, el grueso del texto vehiculará a través de diversos ejemplos prácticos que podremos incluir en nuestra práctica docente y finalizaremos con unas breves conclusiones sobre la importancia de la incorporación de esta nueva perspectiva a la hora de abordar las imágenes.

2. Un poco de teoría para acercarnos a la práctica

Al igual que Roland Barthes (1980) en su libro La Chambre Claire: Note sur la photographie, debemos familiarizar a nuestro alumnado, con los conceptos entrelazados de studium y punctum. El primero analiza la interpretación cultural, lingüística y política de la fotografía que nos disponemos a analizar; y el segundo se refiere a la energía emocional que provoca en el receptor. El punctum nace de una situación personal, es la proyección de una serie de valores que proceden de nuestro interior, que no se encuentran contenidos originalmente en la imagen (Barthes, 2011, pp. 45-46).

En la década de los años noventa del siglo XX dos académicos observan la necesidad de trascender el “giro lingüístico” término popularizado por Richard Rorty (1967). Gottfried Bohem y W. J. T. Mitchell (1994) diagnostican al mismo tiempo un giro hacia la imagen o “giro icónico” e insisten en la existencia de un tipo de pensamiento icónico, figurativo cuyas imágenes no se pueden traducir íntegramente al lenguaje conceptual. Destacan la importancia y la independencia de las lógicas icónicas, de la imagen como lugar propio del pensamiento. Como bien indica Ana García Varas (2011), nuestro objetivo fundamental será la comprensión en toda su amplitud, de contextos de significados de la imagen. Pondremos de relieve en nuestra aula cómo las imágenes van a fomentar siempre una fe peligrosa en la representación; nuestro fin último como ya indicamos en la introducción, es que nuestro alumnado comprenda que las imágenes realmente se perciben como todo aquello que desempeña un estereotipo en la sociedad.

3. La teoría al servicio de la práctica

¿Qué hay detrás de la mirada y de la pose de las personas que observamos en cualquier retrato fotográfico? ¿Qué existe en las fachadas de las casas o en el movimiento de la calle que vemos en esa vista fotográfica, que escapa a nuestra compresión? Sea como documento para la investigación histórica, objeto de recuerdos o elemento de ficción, la fotografía esconde dentro de sí una trama, un misterio. Es detrás de la apariencia, de la visibilidad registrada por la imagen fotográfica, donde se esconde ese enigma que pretendemos descifrar (Kossoy, 2014, p. 178)

En nuestra aula debe quedar claro que no existe el realismo fotográfico, ya que en palabras del mismo Joan Fontcuberta (2011): “Toda fotografía es una ficción que se presenta como verdadera. Contra lo que nos han inculcado, la fotografía miente siempre, miente por instinto, miente porque su naturaleza no le permite hacer otra cosa. Lo importante es analizar cómo la usa el fotógrafo para imponer una dirección ética a su mentira” (p. 16). Cuando el daguerrotipo fue patentado en 1839, reproducía a la perfección el orden visual de la perspectiva cónica renacentista. Y la idea “neutralidad” encajaba a la perfección con las nociones positivistas propugnadas por Auguste Comte (1842), que dominaron el pensamiento científico y buena parte del imaginario cultural desde mediados del siglo XIX.  Giséle Freund (1986), como fotógrafa y socióloga, intenta aproximarse a la fotografía analizando sus interacciones sociales, políticas, estéticas y las subordinaciones que crean entre sí. Sus primeras palabras de presentación del trabajo evidencian que nos encontramos ante una proposición diferente: “Cada momento histórico presencia el nacimiento de unos particulares modos de expresión artística, que corresponde al carácter político, a las maneras de pensar y a los gustos de la época. El gusto no es una manifestación inexplicable de la naturaleza humana, sino que se forma en función de unas condiciones de vida muy definidas que caracterizan la estructura social en cada etapa de su evolución” (p. 7).

Podría resultar interesante plantear como debate hasta qué punto fue utilizado el medio fotográfico al servicio de la empresa imperialista, como instrumento para el estudio y la categorización de las personas colonizadas y/o esclavizadas. El fotógrafo Rubén H. Bermúdez (2018) en su fotolibro titulado Y tú, ¿por qué eres negro?, habla en primera persona desde su negritud a partir de imágenes personales e imágenes públicas; con la intención de mostrar cómo es la representación en Occidente de las personas negras. ¿Cómo se representa al colono? Existe todo un imaginario que no está siendo revisado, ni cuestionado. Esa mirada sobre las personas colonizadas y/o esclavizadas, ha dejado todo un legado visual sobre el cual se puede rastrear toda la estructura racista actual. Él mismo nos comenta como: “Soy consciente de mi negritud cuando voy al colegio […] Cuando me cantan la canción de los Conguitos y la del Cola-Cao” (p. 24).

En la tesis doctoral de Inés Plasencia (2017) titulada “Imagen y ciudadanía en Guinea Ecuatorial (1861-1937): del encuentro fotográfico al orden colonial” nos recuerda cómo la fotografía nace en paralelo al colonialismo. Los medios de producción y difusión de imágenes siempre han estado en manos de esos lugares del poder que provienen de Europa, siendo “los otros” representados de una manera determinada de forma sistemática.

Para irnos adentrarnos poco a poco en toda la gramática visual imperialista que envuelven a esas fotografías podemos plantear en el aula las siguientes preguntas: ¿Cómo representa la cámara a las personas colonizadoras y a las personas colonizadas y/o esclavizadas? ¿Cuál es la terminología visual del cuerpo fotografiado? ¿Cuáles son los esquemas que marcan nuestra lectura de la escritura del cuerpo? El tipo de encuadre, la composición y la pose, marcarán la pauta del mensaje visual. Dejaremos claro a nuestro alumnado que el “cuerpo y la fotografía constituyen complejas elaboraciones discursivas que actúan no como meras presencias significantes despojadas de significado, sino como representaciones codificadas y codificadoras, al estar dotadas de un plural carácter simbólico, económico, cultural, político, sexual, etc.” (Pérez, 2004, pp. 9-10). Deben asumir el sesgo ideológico de toda representación visual.

Peter Burke (2001) nos recuerda que las imágenes nos permiten imaginar el pasado de un modo más vivo. El hecho de que las imágenes fueran utilizadas en diversas épocas como objetos de devoción o medios de persuasión, para proporcionar al espectador conocimiento o placer; sirven de poderosas guías para entender el poder que tenían esas representaciones visuales cuando interactuaban con nuestros sujetos históricos (Burke, 2001, p. 17). Por ejemplo si analizamos las fotografías del británico Clifford sobre los viajes de la Reina Isabel II tras la revolución de 1854. Nos interesa el estudio de una realidad histórica más compleja, como puede ser el hecho de que esas fotos fueron un instrumento político, como un eficaz discurso de progreso; en un período en que la Corona y su entorno han tenido que hacer frente a las consecuencias de las jornadas revolucionarias.

Sin embargo, si optamos por analizar en el aula, las fotografías de nuestros álbumes familiares y así acercarnos a un pasado un poco más reciente; constatamos la nostalgia que poseemos del pasado. Cuando las miramos nos une a ellas un vínculo, una emoción que nos hace creer que lo que se ve en ellas ocurrió alguna vez y lo recreamos desde su ficción, haciendo que rebase las normas del tiempo.  Fina Sanz (2008) nos insta a observar ciertos elementos como: cuál es el tono afectivo en el que se narra la historia visual; cuál es la emoción que subyace, sus creencias, sus valores, los mitos, los ritos y símbolos que aparecen; cuál es el la relación entre el lenguaje corporal y emocional de los personajes; cuál la relación entre el afuera y el adentro dentro del círculo afectivo (familia, colectivo, comunidad); cuál el contexto social donde se da la situación (espacio y tiempo): lugar, momento histórico, ropa, etc.; cuáles son los valores de ese grupo de afinidad (juego, disciplina, seriedad, etc.); cómo se muestra el tiempo de ocio, los intereses, las actividades preferidas y la diversión; cómo es la relación con la naturaleza y los animales, etc.

Otras imágenes que desbordan las redes sociales y que aparecen en algunos álbumes analógicos son: las fotografías realizadas en vacaciones. ¿Quién no ha hecho fotos en un viaje turístico? ¿Por qué nos consideramos con el  derecho de dominar el mundo con la mirada? Para Urry y Larsen (2011) la imagen turística se ha convertido en un elemento básico para la experiencia turística. Los turistas actúan a la vez como «consumidores» de imágenes que han creado otros y como «productores» de imágenes que serán consumidas por los futuros turistas. En este sentido, la fotografía colabora en la construcción social de la imagen de un lugar y condiciona no solo la elección de ese destino, sino también el comportamiento de los visitantes en estos espacios. Susan Sontag (1977) es especialmente crítica con la fotografía turística porque crea paisajes sin significados, sin contexto. De qué manera el turismo impone una falsa etnificación en las sociedades intervenidas, ¿nuestros destinos deben adaptarse a la medida de la fotografía que queremos tomar? Acaso, ¿Egipto continúa siendo faraónico 3.000 años después?

Y como último ejemplo práctico, en esa especie de obsesión que viven actualmente los adolescentes por cartografiar la piel y fotografiar el cuerpo. David Pérez (2004) considera que “al convertirse el cuerpo en objeto, especialmente en objeto de posesión, el cuerpo deviene incorpóreo, asumiendo la paradoja de su inmaterial configuración” (p. 14). El selfie está  relacionado principalmente con las nuevas tecnologías y las redes sociales, con lo  instantáneo y lo inmediato. En el resorte o juego representativo, hay un diálogo irresoluble entre la presencia y la ausencia. Sirviéndonos del comentario que realiza Corinne Enaudeau (1999) a La paradoja del comediante  una  obra de teatro de Diderot (1830) publicada post mortem,  habla de la imposibilidad de ver el resorte del juego representativo. Por lo tanto, si el actor o la actriz que representan un personaje, no pueden verse en los ojos de los demás, ¿a través de qué mecanismos se relacionan con su propia presencia?, ¿qué motiva a nuestros adolescentes a performar un personaje y no otro, si jamás podrán saber cómo llega a su audiencia?, ¿el número de followers o likes podría medir esa repercusión?, ¿hasta qué punto algoritmo de las redes sociales está condicionando la autoestima de nuestros jóvenes? Son preguntas que quizá no debamos responder las personas adultas, pero sí lanzárselas en una suerte de reflexión fortuita.

“Detengámonos en las imágenes”, será nuestro mantra en el aula. No olvidemos que “seleccionar” significa acotar de todo el espacio posible aquella porción que sea relevante para nuestra narración. “El encuadre es el elemento que acota o limita el espacio que es objeto de nuestro interés” (Vilafañe y Mínguez, 1996, p. 183). Insistirles una y otra vez, que las fotografías al estar relacionadas directamente con las mentalidades y su importancia cultural e histórica reside en las intenciones, usos y finalidades que permean su producción y trayectoria (Kossoy, 2007, pp. 31-32) Para Fontcuberta (2010), una imagen siempre superpone miradas: las miradas de quienes la producen y las miradas de quienes la observan.

Nuestro objetivo didáctico final será dejar claro que las imágenes visuales siempre propician diferentes lecturas para los diferentes receptores que las aprecian o que las utilizan como objetos de estudio. La fotografía establece en nuestra memoria o en la de los sujetos históricos un archivo visual de referencia insustituible para el conocimiento del mundo. El imaginario reacciona ante las imágenes visuales de acuerdo con determinadas concepciones de la vida, situaciones socioeconómicas, situación, conceptos y prejuicios (Kossoy, 2014, p. 171). La antigua división entre “ver y conocer”, considera Gombrich (2014) que es un poco tosca; ya que nunca podrá entenderse la imagen sin el denominado papel del espectador. En definitiva, nuestra tarea docente residirá en despojarnos de todo el saber positivista, para problematizar en toda su amplitud las experiencias subjetivas de la mirada. Resulta fundamental transmitir que aunque fotografía esté disfrazada de una especie de ideología de realismo; las imágenes no son dobles, no son copias de la realidad, simplemente muestran formas y maneras experienciales de ver las cosas. Para Ana García Varas (2011), la imagen no es inocente o inmediata, está conectada de múltiples formas a diversos contextos intelectuales, discursivos, culturales, ideológicos y de género. Las fotografías sugieren. Nuestro cometido final reside en que nuestro alumnado haga una lectura personal de las imágenes que observen. Despertar sus conciencias y que sepan encontrar en cada detalle visual el punto de partida para crear una historia, plasmar sentimientos o criticar los hechos. Que sean capaces de comprender que el significado de la fotografía reside en su atmósfera sociocultural. La tarea docente es definir y comprometerse críticamente a deconstruir el "discurso fotográfico", donde nos resultará vital la definición de sus límites dentro de esta actividad comunicativa (Belting, 2007, p. 14). Fontcuberta (2011) nos recuerda que cuando nos realizamos un retrato, la identidad del “yo”, se disuelve para aparecer como un producto de la interacción social. Como una especie de máscara que actúa metonímicamente, su contacto modifica sustancialmente al sujeto. Este velo siempre será dialéctico: al cubrir revela y al velar descubre.

Conclusiones

A modo de reflexión final, deberíamos percatarnos en la necesidad de introducir nuevos lenguajes y preguntas en el aprendizaje tradicional de la escuela. Gracias a las competencias, podemos afirmar que la lectura propuesta de las fotografías permite realizar un conocimiento activo sobre la realidad, tanto personal como colectiva. Propongo un panorama interdisciplinar que derribe las fronteras existentes dentro del ámbito artístico y el histórico. El ojo de la cámara nos ha fragmentado, aislado y resucitado como seres mecánicos (Pérez, 2004, p. 175). Como sugiere Belting (2007), las imágenes fotográficas también tienen su lugar en el antiguo espectáculo al que podemos llamar teatro de las imágenes. Al igual que las imágenes mentales, simbolizan nuestra percepción y recuerdo del mundo. Detrás de la beatíficada sensación de certeza que provoca el realismo fotográfico, nuestro alumnado no debe olvidar que siempre se esconden detrás de ellas, una serie de mecanismos culturales e ideológicos que afectan a nuestros imaginarios. ¿Cuáles serían los elementos sustanciales que harían viable la utilización del fenómeno de la Fotografía en la asignatura de Historia? Primero, la necesidad de (re)definir el propio objeto histórico, la fotografía no es exclusivamente una técnica, no es específicamente un objeto artístico. A continuación, hay que estudiar cuáles han sido sus usos sociales, científicos, comunicativos y estéticos que se han producido en relación con su tiempo histórico. Como tecnología la fotografía nace y se adapta a una serie de condicionantes políticos y a un determinado discurso de poder cuya realidad no puede ser obviada (Riego, 1996, p. 110). La imagen fotográfica proporciona pistas e informaciones precisas acerca del tema registrado. Tal posibilidad fue y continúa siendo decisiva en el conocimiento e instrumento de preservación de la memoria. Es necesario caminar hacia un consenso en la terminología y los métodos que nos lleve a su integración como una fuente más. Creo sinceramente que ha llegado el tiempo de hacer una reflexión en este país sobre el papel de la fotografía en relación con la didáctica de la Historia o Historia del Arte y con la didáctica para la vida.