La formación de maestros responde a la mentalidad social y a las expectativas políticas del momento, toda vez que, las Escuelas Normales ocupan un lugar estratégico a lo largo de la historia. La instrumentalización ideológica y política, sin duda, condiciona la configuración de los planes de estudio.
Palabras clave
Competencias, Formación, Maestro, Plan
Teacher training responds to the social mentality and political expectations of the moment, since the Normal Schools occupy a strategic place throughout history. The ideological and political instrumentalization, without a doubt, conditions the configuration of the study plans.
Keywords
Competences, Training, Teacher, Plan
“La Junta ha creído que en este primer grado de instrucción la enseñanza debe ceñirse a aquello que es imprescindible para conseguir estos fines. Leer con sentido, escribir con claridad y buena ortografía, poseer y practicar las reglas elementales de la aritmética, imbuir el espíritu en los dogmas de la religión y en las máximas primeras de la buena moral y la buena crianza, aprender, en fin, sus principales derechos y obligaciones como ciudadanos (…) Quintana (1813).
Así se resumía el objetivo básico de aquella primera educación, de aquellas primeras experiencias docentes que sirvieron como cimientos del actual sistema educativo global que ahora consideramos elemento esencial de nuestra sociedad y de la formación de cada individuo, sin darnos cuenta del largo y áspero camino que tuvo que moldearse para llegar hasta donde ahora estamos y disfrutamos.
La historia de la formación de los maestros en nuestro país cuenta con una larga trayectoria, se viene regulando desde el siglo XVIII. En 1839 se crea la primera Escuela Normal de Maestros, que constituyó el modelo formativo de los docentes españoles hasta 1970, en el que la Ley General de Educación (LGE), incorpora la formación de las maestras y maestros a la Universidad. Antes de esta fecha, la formación de los maestros era prácticamente inexistente.
El amplio período que abarca la primera etapa, 1370-1780, Román y Cano (2008), tiene como característica principal el “gremialismo”, es decir, requería para ejercer el oficio de maestro de una serie de competencias por parte de los candidatos relacionadas con la escritura, lectura, cálculo y ortografía. La formación la adquirían como “pasantes” al lado de otros maestros adquiriendo habilidades por “interiorización progresiva”. Para llegar a ser maestro se debía pasar por diferentes fases, una primera en la que se constituían como aprendices, después pasaban a ser oficiales y finalmente llegaban a maestros. Alcanzada la categoría de maestros podían titular como Maestros Reales, Leccionistas y Maestros solo de leer.
Las primeras noticias al respecto de lo anteriormente señalado, se remontan aproximadamente a 1370, en que por Real Cédula de Enrique II, se cuestiona por dos veces que los maestros han de ser examinados y se prohíbe la enseñanza a los que no lo estén. Durante más de cuatro siglos el gremio de maestros de primeras letras se rigió con algunas modificaciones por esta Real Cédula que fue ratificada en 1500 por los Reyes Católicos, en 1540 por Carlos I, en 1573 por Felipe II, en 1610 por Felipe III, en 1719 por Felipe V, y en 1758 por Fernando VI.
En 1642, con el beneplácito del Rey Felipe IV, los maestros de Madrid, con ánimo de mejorar la enseñanza formaron la Hermandad o Congregación de San Casiano, obteniendo por parte del Consejo de Castilla el privilegio de examinar a los demás maestros del reino.
En 1743, Felipe V concede por Real Cédula a los maestros del arte de primeras letras las preeminencias y prerrogativas de que gozaban los profesores de artes liberales, teniendo la Hermandad el derecho a examinar a los aspirantes y la facultad para nombrar a los visitadores, encargados de vigilar las escuelas.
A través de la Real Provisión de 1771 se regulan las condiciones para ejercer el magisterio en todo el Reino, señalando la necesidad de que el candidato supere un examen de doctrina cristiana y presente un certificado “Vita et Moribus” para acreditar buena vida y costumbres.
Respecto a la formación de las maestras, hasta esta Provisión de 1771, no había preocupación por ellas, que por lo general siguen a remolque de los maestros en algunos aspectos, mientras que en otros su situación es peor, si cabe (Delgado, 1980).
En la citada Provisión se estableció que las Maestras con escuela abierta fuesen de buena fama y costumbres, con conocimientos de doctrina cristiana. Ningún otro conocimiento, ni requisito hacía falta. Más adelante se pide que sean examinadas de doctrina cristiana por el obispo y que habían de obtener la licencia de la Junta de Exámenes después de haber demostrado su limpieza de sangre, sus buenas costumbres y las de sus maridos si eran casadas y que no habían ejercido oficios viles o mecánicos. El objetivo de las escuelas de niñas era enseñar economía doméstica y religión.
En la segunda etapa (1780 y 1838) se piensa en proporcionar a los Maestros una formación inicial básica a través de la institucionalización del Magisterio, no como práctica de un oficio, sino como ejercicio reglado de una profesión. Se persigue el objetivo de disponer de un sistema de formación profesional para Maestros mediante la creación y habilitación de Centros Específicos, las futuras Escuelas Normales.
En 1780 la Congregación de San Casiano fue reemplazada por el Colegio Académico del Noble Arte de Primeras Letras, cuyo principal fin es fomentar a todo el reino la perfecta educación en los rendimientos de la fe católica, en las reglas del bien obrar, en el ejercicio de las virtudes y en el noble arte de leer, escribir y contar.
En 1791 se crea la Academia de Primera Educación para fomentar el desarrollo de la educación popular y establecer entre sus finalidades el desarrollo de una Cátedra para que los aspirantes a maestros aprendan la “ciencia de la educación”.
En 1806 se crea en Madrid el Real Instituto Militar Pestalozziano, cuyos precedentes son la Escuela pestalozziana abierta en Tarragona en 1803, la escuela pestalozziana de Madrid inaugurada en 1805 y la de Santander, denominada Seminario para formar maestros de escuela.
En 1812 se crea la Dirección General de Estudios y en 1819, dirigida por el inglés Kearny, se crea la Escuela del Sistema de Bell y Lancaster, concebida como Escuela Central, que desapareció en 1823.
A partir de 1834 se ponen en movimiento los planes sobre la Educación. El primer paso lo dio Moscoso de Altamira, creando una comisión que se encargaría de formar un “Plan General de Instrucción Pública” y proponiendo, que se restablecieran en Madrid, las escuelas de enseñanza mutua y una “normal” en la que se instruyesen los profesores de las provincias.
Los esfuerzos realizados frutificarán. Se promulga una Ley que regula la enseñanza primaria en 1838, la Ley Someruelos, y el 8 de marzo de 1839, para formar a los maestros que regentarán las escuelas, se inaugura la primera Escuela Normal, fruto de los esfuerzos pedagógicos de Pablo Montesinos y el apoyo político de Gil de Zárate.
Gil de Zárate reconoce el lamentable estado tanto de la instrucción primaria como de la formación que poseían los maestros: “Uno de los vicios que más lastimosamente aquejaban a la instrucción primaria en España, era la ignorancia de los Maestros. No le basta al Maestro poseer los conocimientos que su profesión requiere: necesita saber transmitirlos, necesita educar, enseñando; y este arte no se adquiere sin un aprendizaje previo.”
A partir de este momento, según señalan Palomero, Fernández y Teruel (2008), se puso en marcha la idea de extender la educación a toda la población para poder erradicar los males sociales de la época y promover el progreso, mediante la creación de las normales provinciales, cuyo currículo, con una duración de dos cursos, favorecía la adquisición de componentes culturales, conocimientos, destrezas y habilidades pedagógicas y componentes de carácter práctico.
En 1857 se promulga la Ley de Instrucción Pública, conocida como “Ley Moyano”, por la que se ordenó la educación a nivel nacional, con pequeños retoques durante la I y II República, hasta finales de la década de los años sesenta del siglo XX.
La Ley Moyano reconoce la existencia de cuatro tipos de maestros; Maestros Incompletos (sin estudios previos que tras la superación de un examen se les otorgaba un certificado de aptitud pedagógica); Maestros de Primera Enseñanza Elemental (dos años de estudios en Escuelas Normal); Maestros de Primera Enseñanza Superior (cuatro años de estudio); Maestros Normales (cursaban cinco años).
Se crea una Escuela Normal Central en Madrid, donde se forman los profesores de las Normales provinciales e Inspectores de Primera Enseñanza a través de un Plan de Estudios de 4 años de duración. Al mismo tiempo, y a efectos de responder a una Enseñanza Primaria organizada en dos niveles, Elemental y Superior, se crean dos categorías de Escuelas Normales: la Elemental, con 2 años de formación, y la Superior de 3 años de formación, con una escuela práctica y aneja a cada una de ellas.
Los Planes de Estudio para los maestros de primera enseñanza elemental de acuerdo con el artículo 68 de la Ley de Instrucción pública de 9 de septiembre de 1857 se conformaban por; Catecismo explicado de la doctrina católica; Elementos de la Historia Sagrada; Lectura; Caligrafía; Gramática castellana con ejercicios prácticos de composición; Aritmética; Nociones de Geometría, Dibujo Lineal y Agrimensura; Elementos de Geografía; Compendio de Historia de España; Nociones de Agricultura; Principio de Educación y Métodos de Enseñanza y Prácticas de Enseñanza.
Los maestros de primera enseñanza superior tenían que haber adquirido nociones de Álgebra así como de Historia Universal y de los Fenómenos Comunes de la Naturaleza. Por su parte para conseguir el título de maestro normal además de lo requerido para ser maestro de primera enseñanza superior se exige el conocimiento de Elementos de Retórica y poética, un curso completo de Pedagogía en lo relativo a la primera enseñanza, así como nociones suficientes de Derecho Administrativo en lo concerniente a la primera enseñanza.
Con la aplicación de la Ley Moyano, el peso de la enseñanza de las letras, en la formación de los Maestros Elementales, se iguala al de las ciencias en cuanto a horas de dedicación, tal y como se contempla en los Planes de Estudios para la formación de Maestros Elementales, aunque, posteriormente, se volviese a diferenciar ambos saberes a favor de las letras, a la vez que se experimentaba una cierta consideración por las materias o estudios de carácter pedagógico.
Sin embargo, la formación en las Normales Superiores, potenciaba el currículo de ciencias sobre el de letras hasta finales de la segunda mitad del siglo XIX, ya que en las reformas curriculares de los programas de 1898 y 1900, se busca un reparto más equilibrado en la presencia de ambas categorías científicas. No obstante, con los programas de 1901 y 1903 nuevamente se vuelve a primar, como ya sucediera en un principio, la ventaja de las letras frente a las ciencias, presentándose la pedagogía en estos planes de estudio.
En 1901, al suprimirse la clase de Maestros Normales, recae en los Institutos la competencia para la formación de maestros. De esta forma las Normales se integran dentro de la Institutos solicitando para el acceso a los estudios de maestro tener 16 años cumplidos y superar la prueba de ingreso en el Instituto. La consecución del título de maestro queda condicionada a la superación de las asignaturas marcadas en el Plan de 1898 y superar un examen de reválida.
En el año 1914 se produce un nuevo cambio legislativo, el desarrollo de un nuevo programa de formación, el Plan de 1914 o Plan Bergamín, por medio del cual se unifican los títulos de Magisterio y se establece para dichos estudios una duración de cuatro cursos, tras los cuáles se opta al título único de Maestro. Se exigía un examen de ingreso y cuatro años en la Escuela Normal (2 teóricos y 2 prácticos y pedagógicos) de formación inicial a los futuros maestros, pero la gran novedad fue la titulación única rompiendo la jerarquía entre grado elemental y superior.
Durante esta época se desarrollan escuelas anexas a las Normales en las que se impulsa la experimentación pedagógica; este plan permaneció en vigor hasta 1931.
Un segundo momento importante surge cuando entra en vigor el Plan de estudios de 1931, que según González Astudillo (2008), trató de mejorar la formación del profesorado y fue conocido como el creador del paradigma de Plan Profesional, que situó al sistema educativo como motor de la modernización del país. Lo que logró este Plan fue equiparar la formación de los maestros con la que recibían los estudiantes de las carreras universitarias y que contemplaba cuatro etapas: Formación previa, Examen de ingreso, Formación Profesional y Formación Práctica.
El currículo de este Plan contenía un conjunto de materias pedagógicas que le otorgaban un perfil profesional y no solamente cultural como venía ocurriendo hasta el momento.
Se establecen especialidades en la formación del Magisterio, y fue en este contexto en el que la Escuela Superior de Magisterio se transformó en Sección Universitaria de Pedagogía, junto a la Facultad de Filosofía (Mora García, 1998:125).
Gracias a este Plan, la formación de los maestros adquirió el rango equivalente al de una licenciatura universitaria, aunque no duraría mucho puesto que con la llegada de la dictadura franquista “se truncó el plan más formidable, nunca emprendido por ningún Gobierno español, de educar a todos los españoles, cualquiera que fuera su condición” (Román y Cano, 2008:86). De esta manera con la Orden Ministerial de 14 de julio de 1939 se regularon de forma provisional los estudios de magisterio, apoyándose este retroceso con los Planes Provisionales de 1942, 1945 y 1950.
En 1939 se produce un cambio en la orientación ideológica y política del tratamiento de la educación primaria y por ende en la formación de los maestros. La estrategia educativa del Régimen Franquista pasaba por utilizar la educación primaria como elemento propagador del ideario político del autodenominado Movimiento Nacional, instalando un sistema educativo con un exacerbado carácter adoctrinador. Para esto el profesorado "depurado" es sustituido sin necesidad de demostrar su competencia profesional por excombatientes, excautivos, familiares de caídos, etc. con una reconocida adhesión al Régimen.
Las medidas para la captación de nuevos docentes continúan en 1942 con el desarrollo de un Plan Profesional que permite el acceso a los estudios de magisterio con 12 años por medio de un examen de cultura primaria. La formación: tres años en cultural general y uno en formación profesional. Este plan dejó de funcionar en 1945, cuando se da por terminado el proceso de "depuración del magisterio" y se articula la Ley de Enseñanza Primaria, que consagra la separación entre sexos, y que señala que para acceder a los estudios de magisterio es necesario estar en posesión del Bachiller Elemental y realizar un examen de ingreso. Los estudios tienen una duración de tres años, y para la obtención del título es necesario superar un examen de reválida.
En 1950 se desarrolla un nuevo Plan de Estudios para los Maestros que continua con lo establecido en el capítulo segundo de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945. Los estudiantes para acceder a magisterio debían de haber finalizado con éxito el Bachiller Elemental y, una vez dentro de las Normales, cursaban 3 años de formación y un examen final de reválida. Este Plan fijaba la asistencia obligatoria a un Campamento de Verano dirigido por el Frente de Juventudes (para los maestros) o la Sección Femenina (para las maestras). Finalizado el Campamento con calificación positiva, se expedía un certificado acreditativo de haber superado esta fase con éxito. Sin esta certificación no se podía obtener el título de Maestro o Maestra. Este Plan estuvo vigente durante 17 años sin aportar ninguna novedad de carácter profesional respecto del anterior.
Reseñable es indicar como durante esta etapa la formación recibida por los maestros estuvo marcada por una orientación política (nacional-católica), y un elevado carácter doctrinal.
Tras el retroceso sufrido por la formación inicial de los maestros en 1967 entró en vigor un plan de estudios que eleva el nivel cultural de los maestros en un intento de resucitar el Plan Profesional de 1931. Pretendía profesionalizar la formación de los maestros y estaba estructurado en tres cursos, de los cuáles el tercero se destinaba a la realización de prácticas, primero tuteladas y luego ejerciendo propiamente como maestros.
El desarrollo de este Plan tiene un trasfondo político y busca una mayor preparación en términos de “mano de obra cualificada”. De igual manera se contemplaba el acceso del alumnado con mejor expediente académico a la enseñanza pública oficial sin necesidad de pasar por una oposición. Se puede decir que este Plan sitúa a los maestros en la antesala universitaria, aunque no fue hasta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 cuando la formación de los maestros recuperó su carácter universitario.
En 1971, entró en vigor el Plan Experimental de 1971. Los estudios de magisterio tenían una duración de tres años y como requisito de acceso, se debía haber finalizado el Bachiller Superior y superado el Curso de Orientación Universitaria (COU), y no era necesario superar la Selectividad. Otro de los aspectos importantes de este plan es que aparecen las especialidades de magisterio por primera vez: “Ciencias, Ciencias Humanas, Filología, Educación Especial y Educación Preescolar; desaparecen las denominaciones de Maestro de Educación Primaria y Enseñanza Primaria, y aparece Profesor de Enseñanza General Básica” (Román y Cano, 2008:91).
En 1972 se produce el paso de las Escuelas Normales a Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado pero, no es hasta 1983, con la Ley de Reforma Universitaria, cuando realmente se integren en la Universidad, hecho que se completará con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE), que exige a los futuros maestros la superación del Bachillerato Superior y Selectividad como requisitos para acceder a las diferentes especialidades de magisterio, según el Plan de estudios de 1991, pero es a partir de 1992 cuando se habla de Facultades de Educación lo que conlleva que son centros de formación que engloban estudios de primer ciclo (Diplomatura), de segundo ciclo (Licenciatura) y de tercer ciclo (Doctorado).
Las especialidades de Magisterio establecidas por el Plan de estudios de 1991, recogidas en el Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención son: Magisterio en Educación Infantil; en Educación Primaria; en Educación Musical; en Educación Física; en Educación Especial, también llamados maestros en Pedagogía Terapéutica; en Audición y Lenguaje y en Lengua Extranjera.
Las directrices generales de los planes de estudio de Magisterio, comunes a todas las universidades, establecen que los estudios conducentes a los títulos de Magisterio no pueden tener una carga lectiva global inferior a 180 créditos, siendo el tiempo de enseñanza entre 20 y 30 horas semanales, teniendo en cuenta las prácticas; y no pudiendo ser la carga lectiva de la enseñanza teórica superior a 15 horas semanales.
Tras el Plan de estudios de 1991, hay que hablar del Plan de 2007, que ha tenido como fecha límite de entrada en vigor el año 2010, lo que supone la transformación de los estudios de magisterio en licenciaturas universitarias, como consecuencia del proceso de convergencia europea.
Para hacer posible tal transformación en el año 2003 se constituyó un Grupo de Magisterio, que debía sumergirse en el proyecto titulado “La adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior”, financiado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), para encauzar la convergencia de los estudios superiores europeos de una forma reflexiva.
Tras revisar los planes de estudio de Maestro de los diferentes países de la Unión Europea, y a través de las competencias genéricas y específicas de los maestros y dentro de las orientaciones del Proceso de Bolonia, se propuso el Plan de Formación de Maestros conformado por dos títulos de grado, con una carga de entre 180 y 240 créditos europeos, de los cuales el 30% serían contenidos de formación psicopedagógica, 40% de áreas de conocimiento y el 30% restante de formación práctica.
Esto conllevaba la reducción a dos títulos, Maestro de Educación Infantil y Maestro de Educación Primaria que, a diferencia con el primero, incluye itinerarios de especialización en Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical y Educación Especial, con lo que la duración total sería de 4 años. En ambas especialidades el Prácticum tendrá una duración de un año, con una carga de entre 40 y 60 créditos.
En abril de 2004, se presentó el llamado Libro blanco del título de grado en magisterio (ANECA, 2004), en el que se mostraba esta estructuración de la formación de los maestros. Este cambio nos lleva a la formación de los maestros por competencias.
Al observar el devenir de los procesos de formación de maestros en España, estos se han caracterizado por estar centrados en la enseñanza más que en el aprendizaje; la tendencia que ha seguido la educación, ha sido el otorgar cada vez mayor protagonismo al alumno en su proceso de formación. El hecho de pretender que el estudiante conozca el medio y se conozca a sí mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos, implica un proceso de aprendizaje autónomo en el que cobra vida la concepción de aprender a aprender; siendo éste un requisito básico para la formación por competencias.
La adaptación al Espacio Europeo conlleva reorganizar los idearios educativos de las universidades españolas, cambiando de una educación centrada en contenidos a una educación orientada hacia el aprendizaje de competencias, derivando en un nuevo modelo de formación: un paradigma educativo que, sitúa la visión competencial en un punto central, otorgando una gran responsabilidad a las universidades para que formulen criterios académicos, competenciales y de cualificación profesional que respondan a la demanda del mercado laboral europeo y que nos permitan responder a los retos educativos, laborales y sociales actuales.
La entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior, ha subrayado la necesidad de formar al profesorado y al alumnado para el ejercicio responsable de la ciudadanía digital universal y de dotar a las Universidades de herramientas de comunicación electrónica que faciliten la movilidad virtual.
Uno de los objetivos del proceso de convergencia europea es promover este cambio metodológico en la enseñanza superior; esta transformación conlleva un cambio de paradigma, una renovación de cómo se estaba llevando a cabo la formación. Saltamos de un paradigma tradicional a un paradigma que promueve el logro de aprendizajes desde el supuesto de que es el propio alumno quien asume la responsabilidad en su proceso de formación, básicamente, el centro del escenario ahora es ocupado por el estudiante, no por el profesor.
El Real Decreto 1393/2007, resalta la importancia de que los alumnos universitarios adquieran competencias a través de los nuevos planes de estudios, y la necesidad de que los estudios sean capaces de habilitar y capacitar en el desempeño de actividades de carácter profesional. Establece la preocupación y orientación del sistema hacia la empleabilidad de los graduados. Dice su Título Preliminar: “La nueva organización de las enseñanzas incrementará la empleabilidad de los titulados al tiempo que cumple con el objetivo de garantizar su compatibilidad con las normas reguladoras de la carrera profesional de los empleados públicos”.
Para entender esto, creemos preciso delimitar el término competencia, que a nuestro parecer debe integrar conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes o valores, desarrollándose en un contexto determinado, desde una dimensión práctica de ejecución, ya que no solamente importa la adquisición sino la utilización, y con un carácter global que permita dar respuesta a situaciones problemáticas.
Ahora bien, en el momento de tener que elaborar un plan de estudios de una titulación, el punto de partida de la planificación por competencias para cualquier asignatura tendrá que ser el perfil de la titulación, es decir, el conjunto de competencias académico-profesionales especificadas en los documentos oficiales para ser enseñadas en esa titulación.
The Tuning Educational Structures in Europa Project, González, J. y Wagenaar, R. (2003), define competencia como “lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas”, considerando que las titulaciones llegarán a ser comparables y compatibles si el desempeño profesional, el perfil académico y profesional de los titulados también lo es.
En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos grupos, transversales o generales y específicas. Las transversales son las propias del diseño de la titulación, las deben de adquirir los estudiantes universitarios en función de la cultura y estilo de vida de la institución de educación superior y son comunes para todos los estudiantes. Las específicas deben hacer explícitos los resultados de aprendizaje de una asignatura, hacen referencia a las necesidades concretas de las demandas socio-profesionales, de las habilidades de los marcos académicos y de las tendencias emergentes en las instituciones de educación superior, los grupos humanos y los continuos cambios que determinan la sociedad del conocimiento.
El diseño curricular del plan de estudios de los Grados de Educación, basado en el modelo por competencias, debe explicitar lo que el alumno debe saber, lo que debe saber hacer y las actitudes académicas y profesionales que debe conseguir como resultados de aprendizaje, es decir, debe construirse desde una perspectiva integrada y global.
En las competencias específicas comunes a todos los maestros se encuentran las siguientes: capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular, conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica y sólida formación científico-cultural y tecnológica.
Luego aparecen otros tres tipos, con sus indicadores correspondientes, señalando como competencias: saber, saber hacer, saber estar y saber ser.
En relación a las competencias genéricas que los futuros maestros deben adquirir, en el apartado 3.2. del Anexo I del RD 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se registran las comunes a todos los grados.
En relación a las competencias específicas, definidas en el apartado 5 del Anexo I de la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, se organizan las competencias específicas en torno a tres bloques de conocimiento en los que se encuentran recogidas las diferentes asignaturas.
La adquisición de estas competencias específicas y las del resto de las materias son las que los futuros graduados en educación deberán adquirir durante su formación inicial, lo que se demostrará mediante la elaboración y defensa del Trabajo de fin de Grado.
Conclusiones
La organización de las enseñanzas deberá hacerse bajo los objetivos de adecuar los métodos de enseñanza y aprendizaje al objetivo de adquisición de competencias por los estudiantes, facilitando, tal y como se describe en los escritos del proceso de Bolonia, la movilidad estudiantil durante el periodo de formación y su contacto con el mundo profesional, y promover el aprendizaje a lo largo de la vida. Frente a los paradigmas clásicos centrados en el aula y la actividad del profesor, el modelo de formación por competencias se centra en el aprendizaje autónomo del estudiante. Es necesario ofrecer a los futuros maestros una formación inicial cuya finalidad sea la de dotarles de destrezas, conocimientos y habilidades que les capaciten para desarrollar con éxito su futura tarea educativa y actuar con éxito en una escuela impredecible y cambiante.
Referencias
- ANECA (2005): Libro blanco. Título de grado en magisterio. Madrid. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.
- DELGADO, B (1980): La formación del profesorado de primeras letras antes de la creación de las Escuelas Normales en España. Tomo I. Madrid. Sociedad Española de Pedagogía, p. 121.
- GIL DE ZÁRATE, A. (1855): De la Instrucción Pública en España. Madrid. Imprenta del Colegio de Sordomudos. Facsímil. Oviedo. Pentalfa Ediciones. p.259
- GONZÁLEZ ASTUDILLO, M.T. (2008): La formación de profesores en España. Revista Diálogo Educacional. p. 39-54.
- GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Bilbao. Universidad de Deusto
- LEY 9/1857, de 9 de septiembre, de Instrucción Pública (1985): Historia de la Educación en España, II. Madrid. p.261
- LEY 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
- LEY ORGÁNICA 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. BOE, 209.
- LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE, 238
- MORA GARCÍA, J. L. (1998): Maestros y universidad: veinticinco años de historia. En Rodríguez Marcos, A; Sanz Lobo, E; y Sotomayor Sáez, M.V. (Coord.). La formación de los maestros en los países de la Unión Europea. Madrid. Narcea.
- ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. BOE, 312.
- PALOMERO PESCADOR, J.E., FERNÁNDEZ, M.R. y TERUEL, M.P. (2008). La formación de los maestros en España: tiempos de cambio. Revista Educación y Pedagogía, p.33-58
- QUINTANA, M. J. (1813): Informe de la Junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública, en Historia de la educación en España. Textos y documentos. Madrid. MEC, 1979. p. 382
- REAL DECRETO 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención.
- REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE, 260.
- ROMÁN, J. y CANO, R. (2008): La formación de maestros en España (1838-2008): necesidades sociales, competencias y planes de estudio Educación. Educación XXI. p. 73-101.
