Aulas Resilientes

Este artículo pretende abordar la resiliencia en el ámbito educativo. Partiendo de su conceptualización y el valor de su aplicación, se describen las tres dimensiones, enseñar a pensar, a sentir y a construir, y sus aspectos más relevantes. Además se plantean las estrategias y actividades para fomentar esta capacidad. 

La escuela manifiesta diversidad de problemáticas  familiares (desestructuración), académicas (absentismo) entre otras, que repercuten en el desarrollo personal y educativo de su alumnado, generando situaciones de estrés y desmotivación. En este sentido la escuela resiliente favorece que sus estudiantes utilicen sus recursos, sus valores, sus fortalezas y habilidades para afrontar dificultades, desafíos e innovar. También  ayuda a desplazarse desde una mirada centrada en los problemas hacia otra que atiende a las posibilidades, les alienta alejarse del déficit y a trabajar desde una perspectiva de afirmación de la vida.  Impera la proactividad, cooperación, superación y esperanza hacia un futuro positivo y constructivo.

Palabras clave

Resiliencia. Esperanza. Humor. Pensamiento crítico y positivo

This article aims to approach to the resilience in education. From its conceptualization and the value of its implementation, are described the three dimensions, teach to think, to feel and to build., and its more significant aspects. Also are presented the strategies and activities to encourage this ability.

The school exhibit a variety of family problems (family breakdown), academic problems (absenteeism), among others, that impact in the personal and educative development of its students, creating events of stress and demotivation. In this respect the resilience scholl encourage its students to use their resources, their values, their strengths and habilities to deal with difficulties, challenges and innovate. Also it helps to travel from a vision centered in the problems to another that deals with the posibilities, encourage they to move away from the deficit and to work from a perspective of life-affirming. Prevail the proactivity, cooperation, improvement and hope in a positive and constructive future.

Keywords

Resilience. Hope. Humour. Critical and positive thinking

1. Concepto de resiliencia en educación

Una educación orientada a mejorar la resiliencia tendría que optimizar las fortalezas y virtudes del alumnado permitiéndoles adoptar una actitud positiva. Independientemente de los condicionamientos genéticos y contextuales, se puede aprender a ser más optimista e interpretar las dificultades como retos. De lo contrario, las creencias negativas pueden condicionar el aprendizaje adecuado.

Rirkin y Hoopman (1991) citado por Henderson y Milstein, (2003)“La resiliencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy”.

“La resiliencia es una característica crucial para el éxito de alumnos y docentes. Todos tenemos algunas características resilientes, aunque éstas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarrollar más resiliencia” (Henderson y Milstein, 2003).

Es un aprendizaje que puede darse durante  toda la vida y, más allá de las particularidades propias, todos-as podemos aprender a ser resilientes. Y de la misma forma, los-as alumnos-as, independientemente de que estén inmersos en problemas o no, pueden beneficiarse de los programas educativos que promuevan la resiliencia, capacidad imprescindible no sólo para el desarrollo exitoso del alumnado sino también para el docente.

2. ¿Por qué es importante trabajar la resiliencia en las aulas?

Con frecuencia los medios de comunicación nos informan sobre los altos niveles de ansiedad, indisciplina, tensión y absentismo y abandono escolar (a temprana edad). Encontramos a los educandos padeciendo depresiones o padecimientos similares que afectan cada día un mayor número.

Los problemas familiares (inestabilidad de las figuras que ejercen cuidados primarios, falta de establecimiento de rutinas, la violencia en todas sus formas entre otros) así como los propios del desarrollo evolutivo que pasa el niño o la niña desde su infancia hasta la adolescencia, están en lista de factores que inciden directamente en las conductas negativas y derrotistas de los educandos.

Las características de los menores resilientes procedentes de situaciones de pobreza, inmigración o exclusión social, en general, no son innatas y, por lo tanto, el movimiento de la resiliencia ha destacado que se pueden enseñar y facilitar a todos-as, en unos casos para compensar experiencias traumáticas anteriores, en otros casos para fortalecer al sujeto ante dificultades posteriores de la vida.

Las escuelas son ambientes clave para que las personas desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, de adaptarse a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias (sociales, académicas y vocacionales) para seguir adelante en la vida. 

Según Stefen Vaniestendael (2002)  la falta de experiencias profesionales con niños que a pesar de circunstancias negativas poseen la capacidad de desarrollarse normalmente ha llevado a un prejuicio científico pesimista que estigmatiza nuevamente a los-as niños-as ya estigmatizados por malos tratos, por el rechazo y el desamor. Una opinión muy extendida sostiene que no podrán dejar de repetir los esquemas de conducta que conocieron en su entorno. Este prejuicio ha llevado a un círculo vicioso que sólo se ha de romper gracias a la introducción del concepto de resiliencia en las ciencias humanas. Esta noción ha cambiado radicalmente la mirada y la actitud hacia los supuestos 'casos perdidos' y constituye una auténtica revolución científica. 

3. Dimensiones de la resiliencia

3.1. Enseñar a pensar

• Pensamiento creativo o alternativo: combinar la razón y las emociones, intuiciones o fantasías para ver la realidad desde perspectivas diferentes, inventadas. Consiste en idear algo nuevo, relacionar algo conocido de forma innovadora, y apartarse de esquemas de pensamiento o conducta habituales.
  • El cambio es posible: visualizar nuevas posibilidades. Las ideas novedosas y diferentes facilitan el progreso y abren un mundo lleno de esperanza. Para Melillo (2002) la creatividad. “es la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del juego en la infancia”. La vida constituye un proceso de transformación continuo.

• Pensamiento crítico: analizar experiencias e información y ser capaz de llegar a conclusiones propias sobre la realidad. Es vital para el logro de autonomía y esencial para la toma de decisiones en la vida. Supone analizar críticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad a la que se enfrenta. Y se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas. A esto se llega a partir de criticar el concepto de adaptación positiva o falta de desajustes que en la literatura anglosajona se piensa como un rasgo de resiliencia del sujeto (Melillo, 2002).  Implica por tanto el pensamiento causal que consiste en la capacidad de diagnosticar un problema, un conflicto. Para ello lo fundamental es la información, saber buscarla e interpretarla. También implica el pensamiento perspectiva  para aprender a ponerse en el lugar del otro, de mirar las cosas con sus ojos.
  • Las dos caras de la misma moneda: tiene dos caras bien distintas el anverso y el reverso, la cara y la cruz. No se puede decir que se conoce una moneda hasta que no se hayan visto las dos caras y se haya verificado de qué país es y cuál es su valor. Lo mismo pasa con cualquier persona, con cualquier acontecimiento. No hay que formarse un juicio precipitadamente, sino esperar a conocerlo desde todos los ángulos posibles: al menos mirar la cara que uno ve y la otra cara la que nos hacen ver quienes no están de acuerdo con nosotros (Segura, 2005).
  • La cara oculta de la luna: que el otro ve pero que yo no veo. No obliga a dar siempre la razón al otro sino sólo cuando la tenga. Lo que supone es entenderlo y ayudarle a confirmarse en su opinión o a cambiarla (Segura, 2005).
• Pensamiento positivo: fortalecer un cambio de pensamiento realista y positivo, pasar de centrarse en las dificultades a las potencialidades.
  • Cambio de mirada: positiva, que avance y deje atrás lo negativo que ha impedido caminar. Las creencias negativas pueden condicionar el aprendizaje adecuado.

3.2. Enseñar a sentir

Esperanza. Es el sentimiento resiliente a fomentar, es agradable y surge de ver como posible algo que se desea.

• Sentimientos afines y positivos: (Segura, 2005).
  • La ilusión es la esperanza ya más viva, cuando se ve cercano aquello que se desea. Es un sentimiento que moviliza.
  • El entusiasmo es una esperanza que impulsa a la acción, supone sentirse fascinado por algo que produce en el ánimo verdadera fogosidad para actuar.
  • El optimismo no consiste en  ver todo de “color de rosa” sino en tener ánimo para sobreponerse a las dificultades.
  • La sorpresa puede ser un sentimiento agradable o desagradable al percibir algo nuevo e inesperado.
• Sentimientos contrarios y negativos: (Segura, 2005).
  • La decepción es un sentimiento desagradable que surge al constatar que algo que se tenía derecho a esperar no va a cumplirse o que alguien en quien se confiaba no merece la pena esa confianza.
  • La desesperación es una aflicción muy intensa por la pérdida total de la esperanza y suele ir acompañada de hundimiento, agresividad hacia otros o hacia sí mismo.
  • El desengaño es perder la fe en algo o alguien en quien injustificadamente se había creído.

3.3. Enseñar a construir

• Autoestima consistente: es producto del cuidado afectivo consecuente del niño-a por un adulto significativo, es necesario un lazo con el adulto “suficientemente” bueno y capaz de dar una respuesta sensible, para crear una autoestima consistente. Una autoestima baja o exageradamente alta produce aislamiento: si es baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede generar rechazo por soberbia (Melillo, 2001).
• Independencia: saber distanciarse de opiniones negativas que le puedan perjudicar. Capacidad de fijar límites entre uno mismo y el entorno con problemas para mantener distancia emocional y física evitando caer en el aislamiento (Melillo, 2001).
• Aceptación del error: cuando se asume con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje, se aprende a tomar decisiones con determinación. Se disfruta el proceso y no afecta negativamente el no obtener un determinado resultado porque el análisis de la situación permitirá mejorar.
• Afecto y apoyo: proporcionando respaldo y aliento incondicionales como base y sostén del éxito académico (Henderson y Milstein, 2003).
• Capacidad de relacionarse: es la habilidad para establecer de forma equilibrada lazos e intimidad con otras personas, desplazando la propia necesidad de afecto a la actitud de brindarse a los demás. Fomentar las relaciones entre compañeros-as en las que predominen la comunicación, el respeto, la empatía y la cooperación, en detrimento de la competición.
• Comunicación asertiva: dar a conocer y hacer valer las propias opiniones, derechos, sentimientos y necesidades, respetando las de las demás personas y expresándolas de un modo adecuado a la situación.
• Currículo pertinente: aprendizaje más "práctico", el currículo "atento al mundo real" y las decisiones que se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa (Henderson y Milstein, 2003).
• Clima emocional: positivo y seguro que permita al alumnado sentirse respetado, apoyado y querido (Henderson y Milstein, 2003).
• Disfrute: “de la seriedad a la invitación al juego” la resiliencia nos invita a que no nos tomemos demasiado en serio, a integrar el disfrute incluso en los momentos de crisis y de adversidad. El disfrute es el factor más potente del trabajo por encima del reconocimiento o de otras recompensas extrínsecas. Por tanto el docente se debe implicar en enseñar a disfrutar el proceso de pensar y de actuar (Forés y Grané, 2012).
• Docencia proactiva: ha de contar con docentes que sepan acompañar el proceso de evolución personal de su alumnado y que acepten y sepan gestionar la diversidad y la complejidad de las relaciones entre los distintos colectivos (profesorado, alumnado y familias).
• Expectativas elevadas y realistas: para que actúen como motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que todos-as los-as alumnos-as pueden tener éxito (Henderson y Milstein, 2003). La puerta abierta a la esperanza que supone la plasticidad cerebral ha de generar siempre en el docente expectativas positivas sobre su alumnado (efecto Pigmalión positivo).
• Fortalezas o destrezas: camino hacia constructos positivos y posibilistas. Se acompaña para el descubrimiento de sus propias capacidades “creer para ver” (Forés y Grané, 2012).
• Humor: “encontrar comedia en la tragedia” ahorrándonos sentimientos negativos, aunque transitoriamente y soportar situaciones adversas (Melillo, 2001).

Según Forés y Grané (2012) exponen que cuando somos capaces de relativizar las situaciones con sentido del humor, mejora nuestro bienestar. Aunque es difícil demostrar que el humor tiene beneficios terapéuticos, sí podemos afirmar que mejora la resiliencia de las personas y ayuda a disfrutar más de la vida. El docente que entra en el aula con una sonrisa natural tendrá más posibilidades de generar un clima emocional positivo y facilitar así el aprendizaje. Una institución donde se potencie el sentido del humor promueve a su vez un clima emocional positivo que ayuda a cohesionarse e ilusionarse.

• Iniciativa: es la satisfacción de exigirse y ponerse a prueba en tareas cada vez más exigentes  (Melillo, 2001).
• Introspección: es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro (Melillo, 2001).
• Moralidad: es la posibilidad de extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del buen trato hacia los otros  (Melillo, 2001).
• Control de emociones y sentimientos: implica la habilidad para contactar el mundo emocional propio y de los demás. Para la mejora de la autorregulación emocional es muy importante la técnica del autorrebatimiento que permite, mediante el diálogo interno, analizar y relativizar el sentimiento provocado por una emoción negativa. La mejora del autocontrol ayuda en la lucha contra el tan temido estrés crónico  (Lantieri, 2009).
• Control de problemas y conflictos: implica el afrontamiento de las dificultades para crear dinámicas que permitan manejar problemas y conflictos de forma flexible, identificando oportunidades de cambio y crecimiento.
• Control de tensiones y estrés: implica el afrontamiento de tensiones de manera constructiva, tolerando procesos de aprendizaje y celebrando logros y resultados.
• Normas y límites: claros y consensuados. Brindar capacitación al personal sobre estrategias y políticas de aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí mismo. Hay que dar participación al personal, al alumnado y, en lo posible, a las familias, en la fijación de dichas políticas.
• Participación significativa: en la resolución de problemas, fijación de metas, planificación, toma de decisiones (Henderson y Milstein, 2003). El alumnado no debe ser un elemento pasivo del aprendizaje, sino protagonista del mismo.
• Ruptura estereotipos: dejar a un lado las etiquetas y permitirles relacionarse desde lo que son, más allá del problema (Forés y Grané, 2012).
• Trabajo colaborativo: nuestro cerebro es social y la promoción de la resiliencia es una tarea colectiva (Forés, Graells, 2008).
• Vínculos pro-sociales: con un sentido de comunidad educativa. Buscar una conexión familia-escuela positiva (Henderson y Milstein, 2003).

4. Estrategias para fomentar la resiliencia

Para alcanzar la resiliencia, en particular, y la madurez emocional, en general, es imprescindible un cambio de mirada. El padre de la nueva Psicología Positiva, Martin Seligman (2012) dirigió el Programa de Resiliencia de Penn aplicado en institutos de secundaria, cuyo principal objetivo era el de aumentar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a los problemas cotidianos habituales durante la adolescencia. Los resultados analizados indican que el programa enseña a los estudiantes a ser más realistas y flexibles ante los problemas surgidos, a tomar mejores decisiones, a ser asertivos y, además, reducir y prevenir la ansiedad, la depresión y los problemas conductuales en los jóvenes.

4.1. Estrategias reestructuración cognitiva

El objetivo consiste en razonar los pensamientos negativos e intentar reinterpretarlos para poder buscar la mejor solución posible para superar ciertos momentos de dificultad.

• Entrenamiento de las autoinstrucciones, automotivación autorecompensas: primero se le explica al alumnado la manera en la que las personas analizan las distintas situaciones que se presentan en la vida cotidiana. Después se les da pautas para poder racionalizar los pensamientos y para que pueda inferir pensamientos alternativos de manera lógica. Y por último poder automotivarse y recompensarse por el avance y la superación alcanzada.

4.2. Estrategias para afrontar el estrés

El objetivo es proporcionar la información necesaria y adaptada a la edad del educando para que pueda identificar la naturaleza de sus respuestas frente a los acontecimientos inductores de ira o ansiedad.

• Fase preparación: se enseñan las funciones adaptativas y los diferentes conceptos implicados y la identificación de las personas y/o situaciones que producen malestar. Se instruirán en la diferenciación de las emociones.
• Fase adquisición: enseñanza de estrategias para que las aplique en cada fase de afrontamiento. Se entrena a través de las diferentes técnicas: modelado, práctica real, relajación, autoinstrucciones.
• Fase aplicación: se pone en práctica lo aprendido a través de la visualización de situaciones estresantes graduadas según el nivel de ansiedad que les producen.

4.3. Estrategias para la solución de problemas

Es importante mencionar que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, por lo que va a ser muy importante la empatía y además puede suceder que un problema se convierta en una posibilidad para aprender. Todo proceso de resolución de problemas implica una serie de capacidades cognitivas y motivacionales tales como:

• Identificar qué es lo que se busca.
• Concentrarse en la búsqueda de soluciones.
• Aceptar los puntos de vista y modificar estrategias.
• Recuperar conocimientos para la resolución de problemas.
• Organizar, planificar y gestionar las acciones.
• Animarse a buscar soluciones a riesgo de equivocarse.

El proceso a seguir para la solución de problemas sería: _identificar el problema _búsqueda de soluciones (alternativas) _valoración de soluciones (inconvenientes y ventajas) _toma de decisión.

5. Actividades para trabajar la resiliencia

• Las tres cosas buenas: el propio Seligman (2012) nos aporta un ejercicio utilizado en el plan de estudios de su programa de resiliencia. Se indica a los estudiantes que escriban todos los días tres cosas buenas que les haya sucedido durante una semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de cada comentario positivo han de responder a las siguientes preguntas: “¿por qué pasó esta cosa buena?”, “¿qué significa para ti?”, “¿qué puedes hacer para que esta cosa buena se repita en el futuro?”
• Superando dificultades: el estudiante debe elegir un tema que le preocupe y ha de describirlo en pocas líneas. Cada uno expone su caso y entre todo el grupo se escoge una de las situaciones para trabajar. Se van analizando las dificultades expuestas para, entre todo el grupo, encontrar las reacciones más adecuadas y efectivas para superar la dificultad (Güell y Muñoz, 2010).
• Metáfora de una casa: Stefen Vaniestendael (2002)  difusor del concepto de resiliencia elaboró esta metáfora. Se describen los elementos a trabajar:

1. Los cimientos: representan las necesidades básicas como la comida o el cuidado de la salud.
2. El subsuelo: lo forman las relaciones sociales de contacto, los vínculos afectivos. Es importante que exista al menos un vínculo fuerte que crea en las capacidades y lo acepte tal y como es.
3. En el primer piso: está la capacidad de descubrirle el sentido a la vida. Cada persona le encuentra uno diferente según sus valores y creencias.
4. En el segundo piso: está formado por varias habitaciones: la autoestima, las aptitudes personales y sociales y el sentido del humor. Este último transforma la realidad de la vida en algo más positivo.
5. El entretecho: hace referencia a las nuevas experiencias que tienen por descubrir, la capacidad para ver que el sufrimiento o los problemas no acaban con la vida, que reponerse de ello puede ser muy sorprendente y aportar nuevos aprendizajes positivos.

• El cine y la resiliencia: se elige una película que haga referencia a situaciones duras de la vida que se superaron con la actitud adecuada y se analiza. No necesariamente ha de ser una gran película, pero sí ha de permitir el análisis de una determinada situación práctica útil y significativa. Como ejemplo, Manos milagrosas: la historia de Ben Carson (Carter, 2009) que relata sin grandes artilugios la vida de Ben Carson, un niño afroamericano  que se crió en los suburbios de Detroit sin grandes esperanzas (a priori) y que, con el esfuerzo de una madre resiliente, acabó siendo uno de los mejores neurocirujanos del mundo. Las diez cuestiones para trabajar la película serían: (Forés y Grané, 2012).

1. La película y yo: ejercicio libre e individual donde cada alumno-a muestra su percepción de la película y escoge el aspecto que más le ha impactado.

2. Los personajes: Dada una relación de personajes de la película cada alumno-a ofrece su visión física, de personalidad y su papel en la película. Después buscan compañeros-as con el mismo personaje y mediante el diálogo y el consenso, establecen las características esenciales de cada personaje.

3. Su propia voz: en colaboración con el profesorado de inglés se visualiza partes de texto y voz original.

4. Los hechos históricos: en base al texto traducido se analizan los sucesos históricos y se destacan algunos de ellos. En pequeños grupos elaboran un texto sobre uno de los temas, exponen al grupo los resultados de la investigación y responden a las dudas de sus compañeros-as.

5. Las expectativas: exponen la visión que sobre las expectativas de futuro tienen en la película determinados personajes.

6. Las caricaturas “la chispa del cambio”: cada uno recibe dos caricaturas que reflejan los tópicos que se muestran en la película. Debe expresar los tópicos y los sentimientos que producen esas formas de describir determinados rasgos físicos. Por otro lado expresar qué situación  se pretende expresar con la caricatura.

7. El esfuerzo de aunar diversidad: El alumnado en parejas analiza cómo logra la profesora (de la película) unir a los diversos estudiantes mediante juegos y salidas en los que les hace conscientes del sufrimiento de otras personas.

8. Los logros: analizan cómo los-alumnos-as de la película van alcanzando logros, los inconvenientes que han tenido que superar, su actitud frente al esfuerzo, la respuesta de los demás y la sensación ante los logros alcanzados.

9. Los elementos omitidos: analizan a través de videos experiencias de guerra más cercanas en el tiempo narradas por protagonistas.

10. Los aprendizajes: evaluación del proceso en sí mediante una ficha de control de manera individual y anónima. Evaluación del proceso de aprendizaje individual mediante un escrito personal en el que refleje las sensaciones percibidas, los aprendizajes adquiridos, los valores trabajados y la importancia en su desarrollo personal.

Conclusiones

Educar desde la resiliencia se convierte en una oportunidad para aprender a relativizar, a asumir la diversidad, la innovación y a proyectarse el futuro con optimismo.

Supone transitar por un camino educativo de posibilidades, afrontando la adversidad y animando a arriesgarse, a expandirse y a no conformarse. El presente mejora y el futuro se construye.

Referencias bibliográficas

Libros

• Forés, A., Grané, J. (2012). La resiliencia en entornos socioeducativos. Narcea.
• Güell, M., Muñoz, J. (Coord.) (2010). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Wolters Kluwer.
• Henderson, H., Milstein, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Paidós.
• Lantieri, L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Aguilar.
• Mellilo, A., Suaréz, E.N. (2001). Resiliencia: descubriendo las propias fortalezas. Paidós.
• Segura, M. (2005). Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos. Desclée de Brouwer.
• Seligman, M. (2011). La vida que florece. Ediciones B.
• Vanistendael, S., Lecomte, J. (2002). La felicidad es posible. Gedisa.

Película

• Carter, T. (2009). Manos milagrosas: la historia de Ben Carson. Sony  Pictures Television.

Webgrafía

• Instituto español de resiliencia. Consultado el 20 de junio de 2020. www.resiliencia-ier.es
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