La inclusión del alumnado autista en los centros docentes ordinarios

Aunque a lo largo de la última década se ha facilitado enormemente el acceso a los centros ordinarios a los niños que padecen del Trastorno del Espectro Autista, se observa en la práctica una falta de prácticas inclusivas reales que posibiliten que estos alumnos sean considerados parte de la comunidad educativa. El objetivo de este estudio es averiguar qué factores están perjudicando la inclusión efectiva de este alumnado y qué podemos hacer los profesionales de la educación para logarlo, no sin antes abordar los conceptos básicos que nos han llevado hasta este análisis. Además, se incorporan también algunas conclusiones que invitan a la reflexión sobre este asunto.

Palabras clave

Trastorno del espectro autista, inclusión, maestros, colegio.

Although access to regular schools for children with Autism Spectrum Disorder has been greatly facilitated over the last decade, in practice there is a lack of real inclusive practices that would allow these students to be considered part of the educational community. The aim of this study is to find out what factors are hindering the effective inclusion of this student body and what can be done by education professionals to achieve this, not without first addressing the basic concepts that have led us to this analysis. In addition, some conclusions are also incorporated that invite reflection on this matter.

Keywords

Autism spectrum disorder, inclusion, teachers, school.

Introducción

La propuesta de investigar sobre el papel que los docentes tienen en la inclusión de los niños autistas en aulas ordinarias surge de un proyecto mucho más amplio en el que tras tres meses me sumerjo en un aula específica de para alumnado autista en un centro ordinario, donde tristemente se observa déficits en este ámbito. Hay una tendencia generalizada por parte de la comunidad escolar a pensar que estos alumnos pertenecen únicamente al aula específica, y los tutores de las aulas ordinarias parecen no sentirse cómodos con la inclusión de estos alumnos en sus clases. El objetivo de esta investigación es entender qué lleva a los tutores generales a no comprometerse con una inclusión real de los alumnos TEA en los centros, y comprobar si son necesarios más recursos humanos y/o formación docente.

A lo largo de este estudio se pretende dar respuesta a estas cuestiones, pero sobre todo dar visibilidad al problema real que se está dando lugar en los centros con alumnado con necesidades educativas especiales, y es que, como ya estudió Singal (2008), las nuevas políticas educativas:

Han brindado acceso a niños a los que de otra manera se les habría negado […] debido a sus discapacidades. Sin embargo, estos niños siguieron siendo los "incluidos" y no necesariamente se convirtieron en parte del aula. Por lo tanto, es evidente en estas escuelas hay una serie de prácticas de exclusión que continuaron existiendo junto con los esfuerzos hacia la inclusión (p. 9).

Parece que, aunque el autor esté hablando de escuelas de India, la problemática se sostiene internacionalmente y el panorama es el mismo para los colegios españoles.

Para entender mejor el contexto en el que se encuentra esta investigación, a continuación se comenta qué es el Trastorno del Espectro Autista, qué modelos de intervención aparecen en los manuales y por cuáles de estos se decantan las escuelas españolas, las unidades específicas en las cuales se interviene y se educa a estos niños dentro de los centros ordinarios y cuáles son los factores que facilitan o impiden la inclusión real de los autistas en las escuelas de Educación Primaria.

Todas estas explicaciones nos conducirán a la búsqueda de respuestas ante la pregunta de en qué medida los maestros pueden intervenir en estos contextos para promover la inclusión de los niños con TEA en las aulas ordinarias, objetivo principal de esta investigación.

1. El trastorno del espectro autista

El manual DSM-5 incluye los Trastornos del Espectro del Autismo (en adelante, TEA) dentro de los trastornos del desarrollo neurológico, puesto que se trata de un síndrome que afecta al desarrollo global del individuo que lo padece, no sabiéndose exacta su causa (únicamente un 15% de los TEA diagnosticados tienen causa conocida) pero sí entendiendo que se trata de una alteración neurológica durante el desarrollo del cerebro en etapa embrionaria (Alcantud & Alonso, 2017:1, capítulo III).

Así, para que exista un diagnóstico de TEA es necesario que el sujeto muestre, según el manual DSM-V, deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social y patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en la primera infancia (antes de los tres años) y causan un deterioro significativo en el ámbito social, académico y en otras áreas importantes de la vida cotidiana.

No obstante, a pesar de las dificultades que muestran estos niños, se ha demostrado que una estimulación temprana es fundamental, ya que se aprovecha la plasticidad cerebral que se presenta con mayor intensidad en los primeros años de vida, siendo los dos primeros años un momento crítico del neurodesarrollo, dando como consecuencia unos mejores resultados y un mejor pronóstico para la vida y el desarrollo de estas personas (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo V).

Sin embargo, la mayoría de los casos detectados coinciden a los tres años (Cortés, Sotomayor y Pastor, 2018), ya que es cuando estos niños entran a las escuelas ordinarias y son comparados con los niños normotípicos de su edad, siendo en muchas ocasiones los maestros de Educación Infantil quienes alertan a los padres y madres del posible trastorno de sus hijos. A partir de ese momento, que el centro aporte medidas de intervención intensivas es decisivo para el futuro de los pequeños, los cuales se comentan a continuación.

2. Modelos de intervención

Durante toda la trayectoria que han seguido los niños con TEA desde que se reconoció el trastorno como un problema de neurodesarrollo y por tanto, se centró su intervención en moldear su conducta y mejorar su comunicación, han existido cinco grandes programas globales que recogen los principios generales (intervención conductual, intervención basada en el desarrollo, intervención centrada en la familia e intervenciones basadas en la comunicación y en las habilidades sociales) y que se distinguen entre ellos en puntos más específicos (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI). Estos son:

• Método ABA, del inglés “Applied Behavioural Analysis”: se trata de un método conductual en el que el uso de refuerzos positivos es fundamental, junto con la intervención en entornos naturales para el alumno, de manera que pueda generalizar la conducta aprendida. El autor Lovaas fue el primero en estudiar en profundidad este método. De hecho, su método, el llamado “UCLA Young Autism Project” es el más conocido y utilizado para la atención temprana. En este programa se realizan intervenciones intensivas e individualizadas con el niño en la escuela, la comunidad y el hogar utilizando métodos de aprendizaje conductual sistemático (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI).
• Método TEACCH, siglas de “Training and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children”. Se conoce como el método de “enseñanza estructurada” y aprovecha las “fortalezas relativas y la preferencia por procesar la información visualmente, mientras se toma en consideración las dificultades conocidas” de estos alumnos (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI; Panerai et al., 2009). Las claves de este método consisten en la colaboración entre las familias y los profesionales, la adaptación y la estructuración del entorno y de las actividades a realizar, la utilización de claves visuales y el uso de los intereses del propio alumno para mantener el nivel de motivación en él. Este programa es el utilizado actualmente en las unidades específicas de las escuelas españolas, de las cuales hablaremos más adelante.
• Modelo Early Start de Denver. Se trata de una intervención basada en el juego. Se busca en el mismo las relaciones y el lenguaje derivadas de las habilidades del propio juego.
• Programa SCERTS (Social Communication, Emotional Regulation, Transactional Support). Se trata de un modelo global multidisciplinario, donde se recogen principios de otros programas globales, y se busca trabajar las habilidades socioemocionales y comunicativas de los autistas y sus familias mediante la aplicación de soportes transaccionales (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI).
• El programa de Intervención para el Desarrollo de Relaciones Humanas (RDI). Se trata de un programa desarrollado por el Dr. Steven donde se busca remediar los déficits del niño autista mediante la realización de actividades diarias, primero con los padres, después con otro niño autista, formando así una pareja de trabajo, y posteriormente en pequeño grupo, donde se van incorporando alumnos de manera gradual (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI).
• El modelo Floortime. Se trata de una terapia en el que los padres se ponen al nivel de desarrollo de su hijo para fortalecer, a partir de ahí, sus habilidades, participando en las actividades que al niño le gustan. A partir de esta interacción inicial, se instruye a los padres para llevar a su hijo a interacciones más complejas (Alcantud & Alonso, 2017: 3, capítulo VI).

Como vemos, todos estos programas intervienen directamente en la comunicación y conducta del niño, ámbitos fundamentales a trabajar si queremos que se produzca una inclusión real en el ámbito educativo. No obstante, se observa que los métodos están dirigidos sobre todo a las familias y profesionales, por lo que no hemos encontrado un programa que cuente con una intervención aplicada a un ambiente real donde el sujeto esté ya inmerso en un espacio normalizado con compañeros normotípicos. Quizá por eso el método TEACCH, que es el que más posibilidades tiene de ser establecido en ambientes reales, es el que se emplea en las aulas específicas de Comunicación y Lenguaje donde se interviene a este alumnado en un tiempo determinado de varios cursos escolares hasta que pueda ser transferido a un aula ordinaria, objetivo implícito en la matriculación del alumno en el aula de Comunicación y Lenguaje. Por esto, el método TEACCH se convierte en un objeto de estudio secundario en este estudio, pues se trata del puente que facilita la transición del aula específica al aula ordinaria del alumno con TEA. Para entender en profundidad este concepto, se comenta a continuación en qué consisten estas unidades específicas.

3. Unidades específicas de comunicación y lenguaje

Las aulas específicas de Comunicación y Lenguaje (en adelante, CyL) surgieron como un proyecto experimental en el año 2005 y se establecieron oficialmente durante el curso 2016/2017, tal y como informa el director del SPE V-05[1] de Gandia (Valencia), Romero (2018). En estas aulas, un máximo de ocho niños autistas moderados o graves son tutelados por una maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) y una maestra de Audición y Lenguaje (AyL) y cuentan con la ayuda de una educadora y la orientadora del centro, multiplicando por tres las horas de intervenciones semanales que recibirían estos alumnos en caso de estar en sus clases de referencia.

El funcionamiento de las aulas CyL viene regido por la Resolución del 25 de julio del 2017, donde se explica las funciones, los objetivos, destinatarios y más de estas aulas:

Las unidades específicas de comunicación y lenguaje se entienden como un recurso especializado integrado en los centros ordinarios, que combinan las funciones de apoyo al alumnado con trastorno del espectro autista y de asesoramiento al profesorado y a las familias en la intervención con este alumnado. Además, deben contribuir a la transformación de los centros en los que están ubicadas en centros inclusivos. (p. 2-3)

Por esto, no puede considerarse un aula equiparable ni sustituta a la de los centros específicos. Como vemos, esta ley incorpora desde el primer momento los términos inclusión, formación del profesorado, coordinación entre los profesionales, etc., conceptos que se discuten y son motivos de estudio en esta investigación.

Además, esta resolución establece dos tipos de modalidades para estos alumnos: por un lado, aquellos escolarizados en el aula específica porque necesitan un apoyo en PT y en AyL mayor al 50% de la jornada escolar, y aquellos que lo están en el aula ordinaria. Cabe decir que estas modalidades se establecieron para el curso 2017/2018, siendo anteriormente la denominación de alumnos de modalidad A (pasan su jornada escolar completa en el aula CyL) y alumnos de modalidad B (pasan menos de un 50% de la jornada en el aula CyL). Como vemos, las aulas CyL ahora darán respuesta únicamente a los alumnos que antes eran de modalidad A (graves y moderados), pero, según la ley, este alumnado en ningún momento pasará la jornada semanal completa en el aula específica y siempre dispondrán de un grupo de referencia próximo a su edad cronológica al que asistirán en determinadas sesiones y del que formarán parte del grupo, por lo que la nueva resolución se acerca un poquito más al principio de inclusión que estamos estudiando.

Romero (2018) explica que el propósito del SPE es realizar una intervención basada en el modelo “puerta giratoria”, donde los horarios de los alumnos están organizados de manera que cada sesión escolar estaría trabajando con un profesional individualmente o en su aula ordinaria junto con su grupo de referencia. De esta manera, los profesionales podrían centrarse en un alumno durante cada sesión, dando así una respuesta individualizada a las necesidades de cada niño. Romero se lamenta de que para que esto sea posible, en el aula CyL debería haber un máximo de cinco alumnos, y no ocho como establece la ley. Por lo tanto, se debe estudiar qué podemos hacer para que se dé una respuesta socioeducativa basada en un modelo de inclusión real atendiendo a lo que está establecido por ley.

No obstante, aunque el factor docente es un punto clave a la hora de facilitar o impedir la inclusión, se debe tener en cuenta que no se trata de un proceso unidireccional, sino que intervienen otros factores que influencian en este hecho, y que apuntamos a continuación para conocerlos. 

4. Factores que intervienen en la inclusión

Los puntos anteriores nos llevan a conocer acerca del síndrome y de sus intervenciones, pero la pregunta que se plantea en este trabajo es cómo podemos incluir a los autistas en las aulas ordinarias, donde muchos de los programas anteriormente enumerados no tienen cabida.

Moliner (2008) enumera en su artículo los factores que permiten la educación inclusiva. Así, el primer punto para tener en cuenta es los factores sociales: la opinión pública, las políticas sociales, las familias y las asociaciones comunitarias. El autor explica que:

La inclusión es, sobre todo, una cuestión de creencias y de confianza: de los propios estudiantes en que pueden aprender, de los maestros en lo que sus alumnos pueden conseguir juntos y de las familias en lo que pueden hacer sus hijos con los apoyos oportunos. Es una de las bases para las sociedades democráticas y uno de los valores que, junto a la interculturalidad, contribuyen a la creación de una nueva escuela y una mejor sociedad, la que necesitamos para impulsar políticas más justas, equitativas y humanas. (p.4)

El segundo aspecto que el autor defiende es el sistema educativo, que recoge la política educativa, la financiación y distribución de los fondos, los planes de transición de los alumnos en cuanto a etapas escolares y a otros centros, la formación para la inclusión y la actitud del profesorado. Estos dos últimos puntos son los que vamos a estudiar en profundidad a lo largo de este trabajo, ya que hacen referencia en exclusiva a los docentes como facilitadores de la inclusión de los alumnos con TEA. El tercer factor que Moliner reconoce que hay que tener en cuenta es el centro, englobando los microfactores de organización y funcionamiento de los apoyos, los climas de convivencia y sentido de la comunidad, el rol del profesorado ordinario y el de los especialistas y la apertura y participación de padres, estudiantes y voluntarios, los recursos y la accesibilidad a ellos. Coincide en este punto Mojica (2012) al explicar en su tesis que los padres mexicanos consideran que el hecho de que sus hijos con autismo estudien en escuelas regulares mejora su calidad de vida. En cuanto al rol del profesorado, este autor comenta que en México se considera al profesor de apoyo como el máximo responsable de la inclusión de estos alumnos, por lo que su figura resulta crucial en las prácticas exitosas del país. Además, en esta tesis se hace referencia a la ética del centro en cuanto a la simpatía y conocimiento que demuestre hacia el trastorno.

La literatura mostró que un ambiente estructurado ‘amigable al autismo’ y con un currículo flexible, que puede ser adaptado utilizando diferentes estilos de aprendizaje visual de acuerdo con las necesidades individuales involucra emocionalmente a cada niño en el proceso de aprendizaje (Mojica, 2012, p.75).

Como último factor, Moliner nombra el aula, entendiendo así el clima de esta y la metodología didáctica que se emplee en ella. Mojica (2012) aboga por los métodos TEACCH y ABA como metodologías que mejoran la percepción de los niños con TEA y rompen las barreras que los alejan de sus compañeros normotípicos. 

La autora mexicana Mojica (2012) apunta un factor más y es el de la capacidad intelectual del alumno. Sugiere que aquellos con problemas emocionales, sociales y de conducta con un grado severos pueden ver truncada su inclusión al padecer problemas como el bullying. Sin embargo, se explica que con los autistas con grado más moderado o leve se han demostrado resultados muy positivos en sus intervenciones inclusivas, mejorando sus conductas y sus habilidades sociales y académicas.

En resumen, ambos autores coindicen en que entre los factores generales de la inclusión encontramos los factores sociales, en lo que se refiere al importante papel que juegan las familias y a la opinión que la comunidad escolar pueda tener sobre el autismo, así como el conocimiento de otras experiencias de inclusión; los factores organizativos, como las leyes, la dirección escolar, la accesibilidad, la distribución de apoyos y la facilitación de recursos, y los factores docentes, entendiendo así la formación de estos, las actitudes hacia el alumnado TEA, la importancia de tener un maestro de apoyo y las metodologías que emplean en sus aulas.

Conclusiones

Es curioso ver cómo la mayoría de los artículos coinciden en que en las últimas décadas se ha incrementado el número de alumnado autista dentro de las aulas ordinarias. No es de extrañar entonces el número tan elevado de investigaciones que abordan este tema, que se ha convertido en una realidad de los centros escolares y que no sabemos bien cómo afrontarlo. Sin embargo, llama la atención que en un periodo de tiempo de, como mínimo, una década, no haya sido suficiente para comprender la problemática de la situación, interesarse, formarse y afrontarla. Sobre todo, en los docentes más inexpertos seguimos viendo la sorpresa delante de una inclusión de niño autista.

Por tanto, tal y como comenta Arce (2013) es evidente que los profesionales jóvenes salen de las universidades sin haber tenido una preparación real para lo que supone una inclusión. La misma autora explica que los maestros no cuentan con una formación de partida al no haber realizado, en la mayoría de los casos, prácticas escolares previas atendiendo únicamente a estos alumnos. Es verdad que la programación de la carrera engloba las asignaturas donde se estudian las necesidades educativas especiales que podemos encontrarnos en nuestras aulas, se atiende a los problemas del espectro autista y se explican miles de prácticas exitosas, pero no se enseña cómo incluir a un niño en un aula ordinaria cuando se ha de hacer frente a una clase que sigue un currículo y hay un alumno con TEA que interrumpe la clase, no realiza las tareas que se le asignan y claramente hay un desfase curricular muy importante entre él y sus pares.

Respecto a este último punto, la realidad es que la divulgación científica aborda en su gran mayoría la inclusión partiendo de la base de que no hay una discapacidad intelectual asociada al trastorno autista, es decir, lo que en el DSM-IV se conocía como síndrome de Asperger. La pregunta aquí reside en si es que los autistas con bajas capacidades no son meritorios de la inclusión en las aulas ordinarias, como si hubiese que cumplir unos mínimos para ser incluido en un grupo ordinario. Puede sí que sea necesario, pero cabe decir aquí que aquellos autistas que están en aulas específicas dentro de un centro ordinario lo están porque sus valoraciones psicopedagógicas indican que su lugar es ese, y no un colegio específico. 

Así, la realidad es que la ley es ambigua. Los nuevos cambios en la legislación de las aulas específicas han provocado que este número de alumnos incluidos en aulas ordinarias se aumente, al considerar que los alumnos que hasta el año pasado eran de “modalidad B”, ahora ya no deban estar matriculados en el aula CyL, sino en su aula de referencia según su edad (Resolución del 25 de julio de 2017). Por tanto, puede que este cambio sea demasiado precipitado teniendo en cuenta los resultados que acabamos de estudiar: falta de formación del profesorado, desconocimiento del síndrome, falta de colaboración entre docentes y, sobre todo, donde la ley puede actuar, existe un sistema administrativo deficiente, provocando una falta de tiempo, de recursos, de apoyos y de materiales que prácticamente imposibilitan la exitosa inclusión de estos alumnos.

No obstante, es necesario que no tiremos la toalla y relevemos a estos niños a una falta de educación escolar y la estimulación que tanto necesitan. Como dicen Sansosti & Sansosti (2012), es verdad que la inclusión es diferente para cada niño y, coincidiendo con la opinión de Arce (2013), acelera el desarrollo de los estudiantes, estrategias que pueden beneficiar a todos. Singal (2008) por su parte ahonda en la “necesidad de desafiar los valores, creencias y actitudes existentes para garantizar la plena participación de todos los niños en el plan de estudios y la cultura de su entorno escolar” (p. 1). De hecho, los resultados indicaron que la mayoría de los alumnos con TEA graduados que participaron de intervenciones especializadas con estrategias para su transición hacia las aulas ordinarias, permanecieron en entornos educativos más inclusivos (Keane, Aldridge, Costley y Clark, 2012).

Como conclusión, como bien definen Chung et al. (2015), se pueden extraer cuatro grandes implicaciones necesarias para que la inclusión sea una realidad: autointerrogarse para aceptar si tenemos conductas discriminatorias hacia estos “alumno-problema”, como bien lo denominan Barros et al. (2012); vigilar si estas percepciones se dan también entre el resto del alumnado para aplicar las medidas correctivas pertinentes; formación, formación y formación para no caer en el desconocimiento del cual hemos hablado, y por último, todo esto debe estar supervisado y facilitado por los administradores, es decir, del mando directivo, el papel del cual, como ya hemos dicho, es imprescindible para que la escuela se convierta en una comunidad totalmente inclusiva.

Leblanc, Richardson y Burns (2009) acierta y resume de una manera brillante todo lo estudiado, y afirma:

Incluso una cantidad limitada de desarrollo profesional y/o capacitación, ubicados estratégicamente dentro de los límites de un programa de capacitación docente, pueden aumentar significativamente las percepciones y el conocimiento de los participantes sobre el TEA y la evidencia además de reducir los niveles generales de estrés y ansiedad, al menos en lo que concierne específicamente a la integración de los estudiantes con TEA en la experiencia de clase "regular" (p.1).