El material visual para acercarnos a la inclusión

Este artículo pone en relevancia la necesidad de incorporar planteamientos de carácter inclusivo en las actividades de educación no formal. A lo largo de este, se reflexionará sobre la necesidad de este cambio y se darán sugerencias para llevarlo a cabo. El foco de la investigación se concreta en la modificación de una de las actividades que realiza la Fundación para la Conservación y Recuperación de Animales Marinos (CRAM), para hacerla más inclusiva. En este sentido, se incorpora material visual para adecuar la actividad Descubrimos el CRAM a personas con necesidades intelectuales y psíquicas específicas.

Palabras clave

Educación no formal, educación ambiental, necesidades intelectuales y psíquicas específicas, material visual, pictogramas.

In this article, it is shown the urgent necessity of the incorporation of inclusive approaches in non-formal education activities. Through this paper, we are going to reflect upon the necessity of this change, just as suggestions of how to accomplish them. The main point of the research is the application of an inclusive proposal of one of the activities that the Foundation for the Conservation and Recovery of Marine Animals (CRAM) realizes. On this matter, we assign visual material to adjust the activity Discover the CRAM to people with intellectual and physical disabilities.

Keywords

Non-formal education, environmental education, intellectual and physical disabilities, visual material, pictograms

Introducción

La investigación presentada en este artículo es el resultado de un proyecto final de grado del grado en educación primaria de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). La investigación surge de la necesidad de responder a la falta de enfoques y acciones de carácter inclusivo que se promueven en la educación no formal, dando lugar a la desigualdad de las posibilidades de aprendizaje para ciertos grupos en áreas específicas. Este artículo intenta hacer evidente este problema y destacar la posibilidad de cambiar esta situación en base a acciones como la que se explica a continuación.

1. Contexto

La investigación se basa en una propuesta de colaboración de la UAB con el equipo de formación del Centro de Recuperación de Animales Marinos (CRAM) en El Prat de Llobregat. Esta colaboración se ha llevado a cabo desde el año 2014, con resultados valorados como positivos para todos los participantes del proyecto (Valdés-Sánchez, Franch y Boadas, 2018). El proyecto propone estudiantes que participen en el enfoque o mejora de las actividades del CRAM dirigidas a escuelas y/o familias. En este artículo encontramos un ejemplo exitoso de colaboración, que se ha trabajado conjuntamente para mejorar una de las actividades de la Fundación, una actividad familiar que lleva el nombre de Discover CRAM y consiste en la realización de una visita guiada por las instalaciones, acompañada por un miembro del equipo educativo. Esta visita tiene como objetivo dar a conocer los objetivos y funciones de la fundación, descubriendo al mismo tiempo los problemas relacionados con el mar, los tiburones e historias sobre animales que se están recuperando en el CRAM. Esta mejora se ha centrado en la aplicación de propuestas inclusivas, para que los niños con necesidades intelectuales y psíquicas puede disfrutar de la actividad en condiciones óptimas.

El CRAM, como institución de carácter no formal, tiene un compromiso especial con la educación ambiental. Las instalaciones de educación ambiental, como la Fundación CRAM, son entidades que ofrecen actividades para escuelas desde un ámbito no formal. Generalmente ubicados en espacios naturales protegidos, cuentan con un equipo de profesionales, infraestructuras y materiales necesarios para llevar a cabo su proyecto educativo.

La fundación busca aumentar el bagaje en la cultura ambiental facilitando su difusión a través de visitas y actividades. Es importante hacer hincapié en la colaboración con escuelas, ya que esto facilita que la educación ambiental sea accesible a los futuros ciudadanos, cuyas decisiones y acciones pueden comprometer la sostenibilidad. En resumen, las líneas de acción de la Fundación CRAM son la clínica y el rescate de la fauna marina, la investigación y la conservación de especies y ecosistemas, y sensibilizar a favor de la conservación de nuestros mares y océanos. Para adoptar estas líneas, la fundación tiene como objetivo proporcionar asistencia clínica para especies marinas en peligro de extinción, promover proyectos de investigación, sensibilizar y educar en la conservación del medio marino, así como para establecer programas de cooperación internacional.

En vista de la necesidad de hacer que este centro de educación no formal sea accesible para toda la población, el CRAM se encontró en la necesidad de adaptar el espacio físico de la Fundación para niños con diversidad funcional. Para llevar a cabo este hito, llegaron al acuerdo de incorporar material visual para facilitar el seguimiento de la actividades para todo tipo de personas. La decisión de iniciar este proceso, de adaptación de las actividades a partir de la incorporación de material visual, por la visita guiada se justifica por el hecho de que todas las actividades del CRAM contienen una parte de esta visita, y por lo tanto se beneficiarán de los cambios que se le aplican.

2. Marco teórico

2.1. Pictogramas como herramienta para reducir las limitaciones de acceso a la información de los niños con diversidad funcional.

Los pictogramas son símbolos gráficos que expresan una idea muy concreta a través de imágenes esquemáticas de objetos. El objetivo de estos es ayudar a la comunicación, tanto a la sociedad en general, como a las personas con dificultades, ya que el ahorro de vocabulario le permite establecer conexiones rápidas.

Los pictogramas son un sistema de comunicación aumentativo y alternativo (SAAC). La comunicación aumentativa y/o alternativa se refiere a esas formas comunicación diferente del lenguaje oral, que se utilizan para reemplazar y/o

complementar o mejorar el habla natural (Vega, 2016).

La gradación del uso de sistemas basados en signos gráficos parte del uso de signos más icónicos y similares al concepto a representar (fotografías) y, más tarde, hacer que el uso de pictogramas menos icónicos y abstractos. Cuanto más abstractos son los signos, más posibilidades expresivas tienen (Vega, 2016). Por esta razón, apostamos por el uso de pictogramas y no de fotografías. Sin embargo, debemos tener en cuenta la capacidad y el nivel de abstracción del individuo, ya que si su nivel de abstracción no es lo suficientemente alto, será incapaz de interpretar el pictograma y tendremos que hacer uso de las fotografías.

Los pictogramas se utilizan a menudo para la señalización, ya que sintetizan las formas más adecuadas de los referentes que representan por ser, visualmente claros y transmitir un mensaje entendedor y ràpido de comprender. Los pictogramas de uso generalista son aquellos que algunos autores llaman símbolos públicos. Estos se utilizan en contextos que son interpretados por cualquier persona, y toman un papel relevante a partir de 1960 y como resultado de las comisiones de señalización para las diferentes ediciones de los Juegos Olímpicos (Ferrer y Gómez, 2010).

Vemos, entonces, que los pictogramas son un recurso útil para la comunicación, pero también presentan ciertas limitaciones. Para convertirse en un lenguaje universal se encuentra con estas dificultades: no toda la información es fácil de traducir gráficamente y no todas  las culturas interpretan de la misma manera la información gráfica (Ferrer y Gómez, 2010); además, algunas personas interpretan mejor la información textual que la visual. Sin embargo, esta barrera es fácil de resolver, puede acompañar la información visual con información verbal.

Si bien los pictogramas tienen ciertas limitaciones, también hemos visto muchos de sus puntos fuertes. Autores como Roda, Amorós y Dasca (2018) hablan de la necesidad de incluir material visual, como pictogramas, como estrategia educativa y, de esta manera, reducir las limitaciones en el acceso a la información de los niños con diversidad funcional.

Varios estudios han comprobado que muchos usuarios con TEA tienen un pensamiento visual muy desarrollado, por lo que muestran una actitud muy favorable hacia los pictogramas de comunicación y dibujos aumentativos (Grandin,1996). Por otro lado, en el caso de las discapacidades cognitivas, suelen asociarse con dificultades en la entrada de la información por via oral. A excepción del síndrome de Williams, las personas con síndromes cognitivos tienden a tener preferencia por la entrada de la información a través del canal visual (Ortín y Carrasco, 2011). Añadir que las personas con necesidades cognitivas o con autismo tienen grandes dificultades para comprender el lenguaje oral, abstracto o no explícito. Tirapu (2012) habla de la dificultad de las personas con TEA para realizar tareas que requieran abstracción, formación de

conceptos y categorías. Ante esta dificultad en el procesamiento de la información, Grandin (1996) defiende que debe estar respaldada por materiales adaptados, que sean simplificados, concretos y visuales, de tal manera que faciliten el tratamiento de la información.

También tienen grandes problemas de comprensión, por lo que será imperativo que proporcionemos la información de una manera visual, para que puedan hacer una lectura fàcil de la imagen (Pulgar, 2005).

Sin embargo, ya en 1986, Zancov afirmó que la mayor fuente de entrada de estímulos para el 83% de las personas se realiza por el canal visual, por lo que, exceptuando las diferèncias individuales, la mayoría de las personas también tienen una mayor disposición a recibir información para el canal visual. El material visual no es, por lo tanto, una herramienta exclusivamente útil para las personas con diversidad funcional, pues es útil para todos (Zancov, 1986). Especialmente para los niños más pequeños, o las personas que no conocen el idioma. En resumen, los soportes visuales, como en el caso de la de pictogramas, son un soporte útil para la comunicación que permite o facilita el discurso.

Para entender la importancia de la incorporación de materiales visuales en contextos de educación no formal, es necesario conocer el concepto de discapacidad. Siguiendo la definición proporcionada por la Generalitat de Cataluña, la discapacidad es un concepto

que se deriva de la existencia de una discapacidad o déficit en el individuo y el las barreras existentes en su contexto de desarrollo. Así que, como dice Giné (2006), el grado de discapacidad de una persona aumentará o disminuirá dependiendo de las barreras físicas o sociales que presenta el medio. Los pictogramas puede minimizar las barreras del lenguaje verbal, en consecuencia, el grado de discapacidad disminuye.

2.2. El uso de pictogramas en la educación formal y no formal

El uso de pictogramas o material visual es común en el contexto de la educación formal como  herramienta de inclusión, especialmente en aquellos casos en los que encontramos estudiantes con TEA (Saura, 2015). Pero la educación formal no es suficiente para responder al enfoque y los objetivos establecidos por el aprendizaje permanente (Cobo, 2011). En el contexto de la educación informal, dada la espontaneidad de estos aprendizajes, es más difícil introducir material visual, aunque actualmente encontramos experiencia en este campo. Un ejemplo es la propuesta de la asociación catalana EduTEA. Asociación que, basada en una experiencia en Navarra, inició un proyecto el 2015 con el fin de identificar con pictogramas los edificios que se encuentran en la calle, especialmente instituciones y comercios (Víctor Saura, 2015). Esta propuesta comenzó a implementarse en Viladecans y ciudades cercanas. Más tarde, el proyecto, que tiene como objetivo aumentar el grado de autonomía de las personas con TEA, se inició en Mislata (Valencia), en 2017 Montcada y se añadieron los Lloret de Mar 2018. Esta iniciativa hace hincapié en la necesidad de incorporar pictogramas en contextos de la educación informal.

Sin embargo, a pesar de que en los contextos de educación no formal, el material visual como modelos, pictogramas o fotografías son posibles, útiles y necesarios. No se encuentran proyectos para integrar pictogramas o material visual en la educación no formal, excepto aquellos contextos destinados específicamente a personas con TEA.

Tomando los museos como ejemplo de un contexto de educación no formal, a pesar de que la mayoría de los museos que encontramos en Cataluña están comprometidos con la inclusión, ninguno de ellos ha incorporado pictogramas como propuesta para la atención a la diversidad. El MACBA, la Fundació Topies, la Fundació Joan Miró y el MNAC, son algunas de las instituciones museísticas más representativas de la inclusión. Sin embargo, estos garantizan accesibilidad física, visual, auditiva e intelectual, pero ninguna de estas instituciones incorpora pictogramas como una de las adaptaciones (Picart, 2016). Las experiencias que se reúnen en estos museos eesponder a las necesidades de carácter sensorial, motor e intelectual. Pero no hay experiencias en las que la inclusión desde el punto de vista de las necesidades psíquicas específicas.

Es importante señalar que la mayoría de los museos organizan talleres adaptados  para centros de educación especial y otras entidades, pero las adaptaciones en muchos casos se limitan a adaptar las actividades que hacen los niños. Hay dos

Museos de Cataluña, sin embargo, que personalizan las actividades en función del grupo (Picart, 2016). Sin embargo, a excepción de las prácticas grupales a petición de centros o entidades, no hay ningún museo que ofrezca información sobre la lectura fácil o guías visuales con Pictogramas. Una propuesta hecha por la Fundación Amigos de Asperger es precisamente aumentar la pictogramación y la señalización en los museos. De esta manera, es posible mejorar la autonomía y la comprensión del entorno, el acceso y la movilidad del recinto.

Según datos del Instituto Nacional de Estadística, en el mundo hay 11,5 millones de personas que no pueden comunicarse debido a diferentes tipos de problemas: trastornos del habla, trastornos neurológicos, enfermedades o accidentes. El autismo es una de las afectaciones más comunes de este tipo. Actualmente existen aplicaciones como

PictoConnetion, en el que aparecen varios paneles personalizados de Pictogramas, que permiten a los usuarios generar mensajes que el programa reproduce en voz alta. Esta herramienta surgió de la necesidad de comunicación en entornos no adaptados de muchos niños con trastornos del habla.

Sin embargo, esta herramienta es unidireccional, el niño puede emitir un mensaje, pero en muchos casos la respuesta del emisor no puede ser comprendida porque no está usando pictogramas. Estas dificultades aumentan cuando estamos en situaciones de educación no formal, donde se debe llevar a cabo un aprendizaje explícito, ya que hay niños y niñas que encuentran casi imposible llegar a hacer este aprendizaje cuando la información se transmite exclusivamente de manera oral (Mobile World Capital, 2015).

En contextos de educación no formal, sólo se utilizan pictogramas si estos están dirigidos explícitamente a niños con NEE, especialmente con autismo. Un ejemplo son los esplais o extraescolares donde participan exclusivamente niños con diversidad funcional (Friends Foundation, 2004).

Sin embargo, fuera de estos contextos definidos, no encontramos soportes visuales. Esta realidad limita la autonomía de los niños con NEE en entornos específicos diseñados para ellos, donde no tendrán relación con niños con características diferentes.

Estos son los argumentos que respaldan la necesidad de incorporar material visual en la actividad de Descubrimos el CRAM. Además, el itinerario debe ser lógico y con signos pictográficos a lo largo del recorrido. Esta medida también beneficiará directamente a usuarios que no entienden el idioma o a los niños que aún no leen.

En resumen, encontramos pruebas significativas que respaldan la necesidad de incorporar material visual de la actividad de Descubrir el CRAM, ya que, a pesar de que los referentes teóricos propuestos se han demostrado en el marco de la educación formal, no encontramos indicios para cuestionar su buen funcionamiento en la educación no formal.

3. Objetivo

El objetivo de esta investigación es considerar las necesidades intelectuales y psíquicas específicas en los contextos de la educación ambiental no formal. Para ello nos hemos centrado en la CRAM, un contexto de educación ambiental no formal que nos ha pedido colaborar con ellos en la adaptación de una de las actividades que ofrecen, la visita guiada Descubrir el CRAM. Nuestro objetivo ha sido adaptar la actividad para hacerla más inclusiva para personas con necesidades intelectuales y psíquicas específicas.

4. Metodología

La metodología utilizada para llevar a cabo la investigación ha sido la investigación-acción.

Elliot (1993) la define como el estudio de una situación social, con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de ella. Este es un proceso cíclico, donde encontramos las siguientes fases: un problema, un diagnóstico, el diseño de una propuesta de cambio, la aplicación de la propuesta y la evaluación. A partir de la evaluación y de las nuevas problemàticas se reinicia el ciclo.

5. Resultados

En este artículo, ha respondido a las necesidades de adaptación de la visita guiada Descubrir el CRAM. Esto se ha llevado a cabo a través de la elaboración de una tabla donde, de manera clara y concisa, se presentan las propuestas de mejora. Para que la actividad pueda llegar de una manera real y significativa a la mayor cantidad de público posible. Una audiencia que, al igual que la sociedad en la que vivimos, tiene características que son totalmente heterogéneas.

La tabla 1 incluye diferentes momentos de la visita, así como las dificultades observadas en cada uno de ellos. También incluye mejoras que se introducirán en la visita guiada, así como las recomendaciones que se dan a los educadores y educadores en cada una de las partes.

Conclusiones

Este artículo, basado en el método de investigación-acción, solo propone un ciclo de investigación-acción, en futuras investigaciones deberían evaluarse las propuestas de mejora y volver a empezar el ciclo. Sería importante evaluar, no sólo el impacto en los niños con necesidades cognitivas y psíquicas específicas, sino también la influencia en el resto del grupo y en la dinámica de la actividad. También sería importante conocer la opinión de los educadores sobre estas propuestas, así como si realmente les proporcionan seguridad ante ciertos grupos, una seguridad que no tenían.

Por otro lado, me he encontrado con una escasez de marco teórico que aborda las NEE en la educación no formal, así como de referentes que hablan de los beneficios de incorporar material visual en contextos con niños con discapacidad. La casi inexistencia de referentes y de experiencias que exponen y demuestran la necesidad de adaptar las actividades de educación no formal a las especificidades de las personas con diversidad funcional, me ha permitido darme cuenta de la falta de conciencia sobre la necesidad de participación en diversos contextos de las personas con NEE. Una falta de la conciencia que se acentúa cuando no son necesidades sensoriales o motoras, sino psíquicas o cognitivas. Esta investigación nos permite tomar conciencia de la necesidad de incorporar a ciertos grupos en el ámbito de la educación no formal, de manera que abre las posibilidades a futuras investigaciones que siguen en esta línea. Además, debe tenerse en cuenta para futuras investigaciones, la casi inexistente bibliografía que apoya los beneficios del material visual cuando se trabaja con niños necesidades cognitivas y psíquicas. Así como la falta de evidencias que avalan la funcionalidad del material visual en la educación no formal.

En definitiva, queda patente la necesidad de ampliar los campos de educación no formales donde se dé respuesta a las necesidades de las personas con diversidad funcional, especialmente a aquellas con necesidades cognitivas y psíquicas específicas. Debemos tener presente que las propuestas incluidas en la visita guiada tienen un coste económico muy bajo y una repercusión a escala de inclusión muy alta.

Referencias