Lo que nunca nos enseñaron »
11/06/2020 por Sandra Aparisi Alonso

Técnica de gestión de grupos

 

El objetivo de este artículo es conocer las técnicas de gestión de grupos que en la literatura  científica se recogen para así incorporarlas a nuestra actividad docente. Para ello, se buscó en las bases de datos artículos actuales que abordasen este tema y se extrajeron las conclusiones de cada uno de ellos, para después realizar una comparación. Los resultados engloban en tres grandes grupos las técnicas de gestión grupal que más recomiendan los especialistas: aquellas centradas en el alumno, aquellas centradas en el papel docente, aquellas que involucran a las familias y otras técnicas de cooperación dinámicas y proactivas. Se expone una pequeña reflexión acerca de estas conclusiones.

Palabras clave

Técnicas, gestión, grupos, profesores y enseñanza.


Abstract

The objective of this article is to know the techniques of group management that are collected in the scientific literature in order to incorporate them into our teaching activity. For this purpose, we searched the databases for current articles on this subject and drew conclusions from each of them, in order to make a comparison. The results include three main groups of group management techniques that are most recommended by specialists: those centred on the student, those centred on the teaching role, those involving families and other dynamic and proactive cooperation techniques. A short reflection on these conclusions is presented.

Keywords

Techniques, management, groups, teachers and teaching


Introducción

Hace algún tiempo, se nos hizo una pregunta que, como mínimo, invita a la reflexión: ¿Sabíamos los maestros antes de entrar a estudiar nuestro grado que vamos a trabajar con un grupo? Evidentemente, la respuesta es un sí rotundo. Pero entonces, ¿por qué nunca hemos estudiado técnicas de gestión de grupos o de gestión de aula?

El objetivo de este trabajo es investigar las principales teorías sobre esto y recoger algunas de las técnicas que más se recomienden. Para ello, se ha realizado una revisión sistematizada y teórica de artículos publicados en revistas científicas.

La extracción de los resultados de los artículos se ha llevado a cabo mediante dos grandes fases. En la primera, se ha realizado una síntesis de cada artículo. La segunda fase ha consistido en la realización de una puesta en común de las ideas expresadas por los autores y de una valoración crítica de aquellas ideas extraídas, que presentamos a continuación.

Resultados

Para empezar, encontramos dos grupos de artículos: aquellos que se centran en aulas con un ambiente poco estimulante, disruptivo y con tendencia a la violencia y aquellos que hablan de gestión del aula en un ambiente normalizado y sano. A continuación, comentaremos los resultados para cada grupo.

En el primer grupo, encontramos aquellos estudios que intentan mejorar el ambiente del aula y eliminar las conductas indeseadas y desafiantes de los alumnos.

Adhikari et al. (2018) reconocen la figura de los padres dentro de la comunidad educativa como muy importante, ya no sólo para los padres de alumnos con mala conducta, sino para todo el alumnado. En la misma línea, Leijten, et al. (2019) estudiaron cómo cuando los padres empleaban técnicas en la línea del refuerzo positivo o del elogio favorecían la prevención de comportamientos disruptivos en sus hijos. Otras técnicas, como son la la construcción de relaciones entre padres e hijos o el autocontrol parental tuvieron efectos en el tratamiento de la conducta, pero no así́ en la prevención de esta.

Tandon y Giedinghagen (2017) también abordan la problemática desde la perspectiva familiar. Así́, ambos autores, coinciden con lo expuesto por Leijten et al. (2019) asegurando que una crianza severa e inconsistente aumenta el riesgo de los niño, en este caso de entre 0 y 6 años, de padecer problemas de comportamiento durante su infancia, incluso más que los problemas económicos, el ambiente violento fuera del domicilio (como puede ser el vecindario) o la depresión de los progenitores, aunque bien es cierto que estos también son factores de riesgo ante la aparición de problemas de conducta. Por esto, los autores establecieron programas de entrenamiento los padres, enfocados en disminuir las técnicas coercitivas de crianza y fomentar un compromiso positivo y consistente con los niños.

En una perspectiva más propiamente escolar, Floress y Jacoby (2017) presentan el Juego de Caterpillar, un sistema de administración del aula para niños menores de 8 años que simulaba una oruga laminada y cuyo objetivo se basaba en la recompensa para lo alumnos si llegaban al final del cuerpo de la mariposa. Con este juego, usándolo dos veces al día, se mejoró significativamente el comportamiento de los estudiantes en el aula.

Siguiendo con Floress y Jacoby (2017), los autores Cook et al. (2018) diseñaron la herramienta GREET-STOP-PROMPT (GSP), que traducido es algo así́ como RECIBE- DETENTE-INSPIRA. Este programa de bajo coste y de alto rendimiento fue diseñada para estrechar las relaciones entre 38 profesores de 3 escuelas diferentes con sus alumnos varones de raza negra, donde los problemas de convivencia eran frecuentes. Este programa incorporaba estrategias proactivas para el profesorado sobre gestión de clase, técnicas de autorregulación del profesorado para afrontar el comportamiento disruptivo y estrategias para aumentar la empatía en consonancia al comportamiento problemático. Sin duda, los resultados de este estudio fueron muy positivos, pues los docentes aseguraron una mejor relación entre maestro-alumno una vez finalizada la intervención. De hecho, se redujo en dos tercios las expulsiones de estos alumnos tras la aplicación de este programa.

Por su parte, Romi et al. (2015) cayeron en la necesidad de diferenciar entre los malos comportamientos de los alumnos (más graves y menos graves) para aplicar una u otra técnica antes de llegar a la expulsión. Así́, para los estudiantes que se portaban “menos mal”, según estos autores basta con las explicaciones de los maestros para que entendieran sus acciones, mientras que para los estudiantes con peores conductas no bastaba esto, sino que era necesario mostrarles ejemplos de buenas conductas que por sí mismos no eran capaces de ver. En esta línea de comprensión del propio comportamiento, los autores Mac Cobb et al. (2014) han desarrollado un programa sobre autogestión que han evaluado con 85 alumnos. Sorprendentemente, después del programa, los alumnos reconocidos como más desafiantes fueron los que obtuvieron las puntuaciones más altas sobre autoreconocimiento y los que mayor deseo mostraron de aplicar estas nuevas técnicas durante su día a día.

Para acabar con este grupo de estudios que se centra en las malas conductas de los alumnos, cabe destacar que Englehart (2013) pone su mirada directamente en el docente: para que la gestión de la clase sea eficaz, es necesario que el maestro tenga una gran planificación (con unas expectativas realistas) y sea reflexivo y autocrítico. Así́ pues, se deben evitar conducta como echar a los estudiantes del aula, gritar y usar el sarcasmo o esperar que los estudiantes estén quietos y en silencio todo el tiempo. El autor insiste en que el maestro debe ser un modelo activo de participación.

Por otro lado, como ya hemos comentado, se encuentran los estudios que no tienen como eje principal las conductas desafiantes de algunos alumnos.

La autora Prior (2014) reduce la gestión del aula a fomentar el amor, el compromiso, el apoyo y la consistencia por parte de los docentes hacia sus alumnos. En este sentido, la autora viene a comentar cómo las atribuciones positivas hacia sus alumnos facilitaron que estos mejorasen su rendimiento y se mejoró el ambiente del aula en general. Wehmeyer et al. (2017) además añade que aquellos docentes que apoyan la autonomía y la promoción de la autodeterminación y el aprendizaje autodirigido de los estudiantes promueven una mayor motivación para aprender y a unos resultados más altos. Se trata aquí́, pues, de satisfacer la necesidad psicológica básica que tienen todas las personas de sentirse competentes en la tarea que están realizando y libres para optar por la decisión más adecuada en cuanto a su método de estudio. Además, este tipo de profesorado promociona la motivación intrínseca, fundamental para recibir la energía necesaria para la realización de cualquier tarea académica.

En la otra línea, y para acabar, Chow y Gilmour (2016) proponen un sistema de contingencia grupal basado en una gestión del aula proactiva y positiva. El programa se basa en la creación de unos grupos por parte del profesor que funcionan cooperativamente y ganan puntos en función de unos criterios previamente establecidos por el maestro dentro de un horario marcado. Finalmente hay recompensas. Sus hallazgos demuestran que estos programas se adaptan al alumnado, en especial si en la clase ordinaria hay estudiantes con necesidades educativas especiales, y son efectivos a la hora de trabajar el correcto comportamiento de los niños y niñas.

Como vemos, no hay gran consenso entre los autores a la hora de decantarse por una técnica concreta. De hecho, cada autor apuesta por una en concreto, ofreciéndonos un amplio abanico de técnicas. Por esto mismo, a continuación, mostramos una pequeña recopilación de las técnicas que más se recomiendan:

  • Técnicas que involucren a las familias (Adhikari et al., 2018; Leijten, et al., 2019; Tandon y Giedinghagen, 2017).
  • Técnicas que trabajan la autogestión de los alumnos, basados en estrategias como economía de fichas y recompensas (Mac Cobb et al., 2014; Romi et al., 2015; Floress y Jacoby, 2017).
  • Técnicas que ponen la mirada directamente en la actitud docente (Englehart, 2013; Prior, 2014; Wehmeyer et al., 2017).
  • Técnicas de cooperación dinámicas y proactivas (Chow y Gilmour, 2016).

 

Conclusiones

Es llamativo que la mayoría de los artículos se encuadran en el manejo del grupo cuando se dan conductas disruptivas en el aula, y no tanto en el liderazgo de una clase normativa sin grandes conflictos. Mi intención siempre fue buscar técnicas de gestión del aula en un ambiente normalizado, y los artículos que tratan este aspecto son la minoría. Esto me lleva a reflexionar sobre la falta de estudios sobre la “normalidad”. Hace algún tiempo, la psicóloga María José Lera, coautora del programa Golden 5, reflexionaba acerca de cómo los estudios científicos se centran en entender y explicar trastornos del desarrollo y de la conducta no típicos, y no tanto en estudiar situaciones corrientes en ambientes normalizados. Esta idea, a priori polémica, y de la cual no tengo una opinión clara al respecto, es la que me ha venido al intentar buscar las referencias necesaria. No obstante, es interesante, ya puestos, a conocer qué hacer cuando los estudiantes presentan malos comportamientos.

Otra de las conclusiones se puede extraer de esta pequeña revisión bibliográfica es que las nuevas investigaciones no han incorporado las técnicas de trabajo cooperativo como forma de gestionar el gran grupo. La evidencia científica alaba este método como formar de conexión y unión entre miembros de un mismo grupo y con el guía (el docente) que lleva a cabo el proceso, lo que se reduce en una reducción de los problemas comportamentales en el aula. Quizá la muestra de artículos es demasiado reducida y, por ello, no haya encontrado este tipo de estrategias en el aula como forma de gestión de grupos.    

Referencias

  • Adhikari, R. P., Upadhaya, N., Satinsky, E. N., Burkey, M. D., Kohrt, B. A., y Jordans, M. J. D. (2018). Feasibility study of a family- and school-based intervention for child behavior problems in Nepal. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 12, 11. doi: http://dx.doi.org/10.1186/s13034-018-0226-3.
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