Alumnos con alta capacidad intelectual

En la literatura especializada existen muchos datos sobre las características de los superdotados. Algunos autores se centran especialmente en el tipo de socialización y de personalidad. En este trabajo se pretende conocer la relación entre las altas capacidades, la socialización y el optimismo, además de la capacidad de los profesores para identificarlos. Una muestra de 253 estudiantes de 5.º y 6.º de Educación Primaria completaron cuatro pruebas (a) de socialización, (b) estilo atributivo, (c) optimismo, (d) y una batería de aptitudes generales y diferenciales; asimismo a sus doce tutores se les preguntó acerca de los alumnos más inteligentes, creativos y optimistas de su grupo. Se analizan y discuten los resultados.

Palabras clave

La superdotación se ha definido de muchas formas y sigue siendo tras años de estudio un término confuso, utilizándose muchas otras palabras como si fuesen sinónimos; también al hablar de las características de estas personas se producen pocos consensos. Todo esto se debe en parte a la carencia de un modelo unitario y aceptado por todos los profesionales, como sucede tantas veces en psicología. Pero estas personas existen y están en nuestras escuelas, por esa razón es necesario seguir investigando sobre sus características y sobre la mejor forma de identificarlos y atender sus necesidades educativas en el aula.

En este trabajo nos centramos en dos aspectos que, si bien han sido investigados previamente, no existe conformidad sobre ellos: son el optimismo y las relaciones con los pares.

En cuanto a las características de estos alumnos hemos de significar que etiqueta “superdotado” engloba a personas con características similares, pero no homogéneas. Por lo que respecta a las características emocionales y sociales, Webb (1993) ha propuesto que los superdotados disfrutan organizando cosas y a la personas dentro de una estructura y un orden, además tienen especial sensibilidad, empatía y sentido del humor. Blanco (2001) expone como características de estos alumnos la capacidad para asumir las perspectivas de los otros, la sensibilidad hacia las necesidades de los demás, la aceptación de responsabilidades, la tendencia dirigir actividades de grupo y a tomar la iniciativa.

Por otro lado, el optimismo se puede estudiar, como propone Anandón (2006) desde dos perspectivas complementarias: (1) por un lado el estilo explicativo pesimista-optimista de Peterson & Seligman, para quienes el estilo explicativo optimista implica explicar los malos acontecimientos por una causa externa, inestable y específica de un ámbito, viceversa para los buenos acontecimientos. (2) Por otro lado Optimismo disposicional de Scheier & Carver, para quienes el optimismo seria, al igual que para Avia y Vázquez (1999), la tendencia a esperar que en el futuro ocurran eventos positivos. En este trabajo hemos seguido la perspectiva de Scheier & Carver, ya que son los autores del Life Orientation Test (LOT) que se utiliza en este estudio.

En cuanto a las relaciones entre optimismo y altas capacidades, existen pocas investigaciones que relacionen estos dos términos, sin embargo hay varios estudios que encuentran relaciones entre estas variables como parte de investigaciones más globales.

Por un lado Baum (2004) no encuentra diferencias entre alumnos de altas capacidades y el resto, analizando niños superdotados con y sin síndrome de Asperger, llega a la conclusión de que en el caso de los niños superdotados sin Asperger su capacidad para entender el humor es similar a la de niños no superdotados. Tampoco encuentran diferencias Barnett y Fiscella (1985) entre 15 preescolares superdotados y sus compañeros de capacidad normal en sentido del humor y alegría manifiesta. Sin embargo, Khoury (1977) si que encuentra diferencias en cuanto a los distintos tipos de humor en una muestra de universitarios de Georgia, utilizando una escala de apreciación del humor con cinco tipos de humor semántico, pero llegó a la conclusión de que las diferencias por inteligencia no se producen para todos los tipos de humor que él conceptualiza.

Shade (1991), hizo en una investigación con 80 alumnos superdotados y 1000 alumnos de capacidad intelectual media, encontrando que en la risa espontánea y la comprensión del humor verbal, los estudiantes superdotados tuvieron un grado significativamente mayor que los estudiantes no superdotados. En esta misma línea van los resultados de Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008) con una muestra de 1574 alumnos de educación primaria y secundaria, de los cuales 182 habían sido identificados de altas habilidades. Estos autores, utilizando el Inventario de inteligencia emocional llegaron a las siguientes conclusiones: (a) en general las puntuaciones más altas del cuestionario son obtenidas por los alumnos con alta habilidad, y son también más altas para los superdotados que para los talentosos; (b) encontraron diferencias estadísticamente significativas a favor de los alumnos con alta habilidad en cuanto al estado de ánimo.

Palazuelo, Del Caño, Peláez y Román (2009) analizan los conocimientos y actitudes de los iguales hacia sus compañeros superdotados con una muestra de 439 estudiantes de Bachillerato, Secundaria y últimos cursos de Primaria, encontrando que los participantes que decían conocer superdotados, les atribuyen más sentido del humor que los que dicen  no conocer superdotados.

Pontón y Fernández (2002) trataron de conocer la opinión de educadores, orientadores y familia sobre la identificación, las actuaciones promovidas y la situación educativa de los alumnos de altas capacidades. Para llevarlo a cabo realizaron entrevistas a tutores, orientadores y padres de alumnos superdotados. Las familias, en estas entrevistas, consideraron mayoritariamente que sus hijos de altas capacidades poseen un sentido del humor muy particular, además de otras características.

En cuanto al papel de los profesores en la identificación de estos alumnos la investigación previa dice que pueden ser capaces de seleccionar adecuadamente a los alumnos con altas capacidades, pero se deben tener precauciones (Tourón y Reyero, 2002) como indicar claramente que tipo de alumnos queremos que seleccionen y tomar esa información como complemento de otros instrumentos; o realizar un adecuado entrenamiento (Jiménez, 2002).

También existe un grupo de investigaciones que aúnan el humor y las relaciones con los pares.  Así por ejemplo Swiatek (en Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo, 2008) con una muestra de 238 superdotados y talentosos encontró que muchos de ellos desarrollan estrategias de afrontamiento social como el uso del humor para hacer reír a sus compañeros.

En cuanto a la socialización Elices, Palazuelo y Del Caño (2006), estudiaron las correspondencias entre variables de relación social en el aula y la capacidad intelectual. Sus resultados señalan que en opinión de los pares, hay diferencias estadísticamente significativas en liderazgo, relaciones sociales y asertividad entre los alumnos con capacidad cognitiva alta y los demás, a favor de los primeros.

Se observa, pues, que los resultados previos sobre los temas que aquí nos ocupan, no arrojan resultados homogéneos. En este trabajo se ha tratado de profundizar en el tema tomando como referencia a una muestra de estudiantes Educación Primaria.

2. Estudio empírico

2.1. Objetivos

El objetivo general de este trabajo fue realizar un estudio descriptivo sobre características de un grupo de alumnos, con altas capacidades y sin ellas, comparar estos dos grupos y correlacionar la inteligencia con sentido del humor-optimismo y socialización.

Los objetivos específicos son: (1) analizar las diferencias entre los sujetos con alta capacidad intelectual y el resto de sujetos en sentido del humor-optimismo y socialización; (2) comparar la selección de los profesores de alumnos más creativos, inteligentes o optimistas, con los resultados de las respectivas pruebas; y (3) estudiar las correlaciones entre alta capacidad intelectual, socialización y sentido del humor-optimismo.

2.2. Muestra

Los participantes son 253 alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria de tres colegios públicos de la provincia de Valladolid, uno de ellos de la capital y los otros dos pertenecientes a pueblos cercanos. Las edades de estos alumnos abarcan desde los 9 hasta los 13 años, concentrándose el mayor porcentaje entre los 10 y los 11 años.

La distribución por sexo y curso escolar se aprecia en la tabla 1

Tabla 1. Distribución de los participantes por sexo y curso

2.3. Instrumentos

Son cuatro los instrumentos utilizados para la recogida de información:

• BADYG-E3 (Yuste, C., Martínez, R. y Galve, J.L. , 6ª edición, 2007) Se trata de una prueba de evaluación de aptitudes dirigida a alumnos de 5º y 6º de EP y 1º de ESO, su aplicación es colectiva y  ofrece información sobre distintos factores globales: Inteligencia general (CI), Razonamiento lógico, Factor verbal, Factor numérico y Factor espacial. Consta de 288 ítems agrupados en 6 subpruebas específicas y 3 complementarias.
• VINES (Del Caño, M.; Elices, J. A.; y Palazuelo, M., 2003) Esta prueba utiliza a los iguales para obtener información sobre el tipo de relaciones sociales que establecen los niños con los pares. Cada alumno recibe una hoja con los nombres de sus compañeros en la que les valora de uno a cinco de los siguientes aspectos: (1) ayuda a resolver tareas escolares, (2) juega con los compañeros durante el recreo, (3) siempre está contento en clase, (4) tiene muchos amigos y amigas, (5) ayuda a resolver los conflictos y peleas entre compañeros, (6) tiene opinión propia no dejándose llevar por lo que dicen o hacen los demás, y (7) organiza actividades y juegos en los que los demás participan. Una vez recogidos los datos se obtiene un perfil de cada alumno con los puntos fuertes y débiles según la opinión de sus compañeros.
• LOT-R (Sheier, M.F.; Carver, C.S. y Puentes, M.W.,1994; versión española: Otero, Luengo, Romero, Gómez-Fraguela & Castro, 1998). Esta escala mide el optimismo disposicional, evaluando las expectativas hacia resultados positivos o negativos en situaciones vitales generales. Se compone de 10 ítems con formato de respuesta tipo Likert entre 1 y 5, de estos 10 ítems tres están redactados en sentido positivos, tres en sentido negativos.
• Cuestionario para profesores, consta de 3 preguntas que se realizan a los profesores-tutores de los alumnos evaluados con las otras pruebas; se les pide que elijan quiénes de sus alumnos son, en su opinión, los dos de su clase más creativos, más inteligentes, y más optimistas.

2.4. Análisis de datos

Este proceso se ha llevado a cabo utilizando el programa estadístico SPSS y se han aplicado las siguientes pruebas:

• Análisis descriptivo de las variables.
• Prueba T de Student para muestras independientes utilizada en la comparación de medias según sexo, curso, selección de los más inteligentes, creativos y optimistas por los profesores, y alumnos con muy altas capacidades y no.
• Análisis de correlaciones entre las distintas variables a través de la prueba de Pearson.

3. Resultados

Este estudio forma parte de un trabajo de investigación más amplio, a continuación se muestran los resultados más relevantes sobre optimismo y socialización.

En primer lugar interesaba conocer las correlaciones entre las variables totales que se extraen de las distintas pruebas y son relevantes para el objetivo de este trabajo.

Tabla 2. Correlaciones de las variables totales

Se puede observar alta correlación entre las variables de una misma prueba. Más importantes son las correlaciones positivas entre las variables de los distintos test de las que hay que destacar: (1) optimismo disposicional con tres variables de inteligencia y Comportamiento de ayuda, (2) y las cuatro variables de inteligencia con Relaciones sociales, Liderazgo y Comportamiento de ayuda.

En segundo lugar nos interesaba la comparación de los alumnos seleccionados por los profesores en inteligencia, creatividad u optimismo, con sus compañeros. 

Respecto a las selecciones de los profesores de alumnos inteligentes, entre estos y el resto de alumnos, se aprecian diferencias significativas (tabla 3) en Liderazgo, Asertividad y las cuatro variables de inteligencia antes mencionadas. Los alumnos seleccionados por los profesores como más inteligentes son señalados por los compañeros como líderes y asertivos, además de obtener mejores puntuaciones que sus pares en inteligencia.

Tabla 3. Diferencias entre los seleccionados por los profesores como alumnos muy inteligentes y el resto en variables de VINES y BADYG

Por otro lado los alumnos seleccionados por sus profesores como optimistas (tabla 4), son señalados por sus pares como personas más alegres y con buenas relaciones sociales; también obtienen mejor puntuación en Optimismo disposicional aunque esta diferencia no es significativa.

Tabla 4. Diferencias entre los seleccionados por sus profesores como alumnos muy optimistas y el resto

En relación a los seleccionados por sus profesores como creativos, no existen diferencias en socialización u optimismo con sus compañeros.

En tercer lugar nos centramos en la capacidad intelectual evaluada a través de la batería BADYG. Tomando el percentil 98 como barrera para fijar la existencia de altas capacidades no se observan diferencias significativas para la muestra total, sin embargo se aprecian diferencias (tabla 5) entre las mujeres de altas capacidades y  el grupo de “no altas capacidades” en Optimismo disposicional a favor de las primeras.

Tabla 5. Diferencias entre mujeres de altas capacidades (percentil 98) y el resto en Optimismo disposicional

Cuando bajamos un poco la exigencia y tomamos el percentil 95 como límite (más de acuerdo con los baremos ofrecidos en la prueba como referencia se encuentran diferencias significativas a favor de los alumnos más inteligentes en Comportamiento de ayuda y Optimismo disposicional (tabla 6).

Los alumnos “muy inteligentes” tienen una disposición optimista ante la vida y reciben mejor puntuación de sus compañeros en los ámbitos de ayuda, tanto con las tareas como en ya resolver conflictos,  en mayor medida que el resto de participantes.

Tabla 6. Diferencias entre alumnos de altas capacidades (percentil 95) y el resto

Conclusiones

La correlación entre Optimismo Disposicional y Comportamiento de ayuda, nos permite decir que, al menos con nuestra muestra, las personas con disposición optimista (valorado por LOT), tienden a ayudar en mayor medida a sus compañeros en las tareas y a resolver conflictos, resultados en la misma línea de los encontrados Isen (en Avia, 1998), Araque y Córdoba  (1996) o Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008).

Las correlaciones entre las variables de inteligencia y las variables de socialización, también nos ofrecen información relevante. Según los datos obtenidos los alumnos más inteligentes serían señalados por sus compañeros como líderes, con buenas relaciones sociales y dados a ayudar a los demás, resultados en consonancia con las características que propone Webb (1993, en Acereda y Sastre, 1998), con las expuestas por Blanco (2001) y, más relevante todavía,  son coherentes con la idea de Flanagan y Arancibia (2005) de que estos alumnos no presentan mayores problemas emocionales o sociales que sus pares.

En cuanto a los resultados que relacionan inteligencia y Optimismo Disposicional, de tal forma que los alumnos más inteligentes, serían también más optimistas, podemos decir, tomando el optimismo como la parte cognitiva del sentido del humor (García Larrauri, 2006), que son similares a los encontrados por Puche y Lozano (2002) sobre la correlación positiva entre humor e inteligencia.

Las selecciones realizadas por los profesores han dado variada e interesante información. Los alumnos nombrados por los profesores como inteligentes obtienen puntuaciones superiores a sus pares en las pruebas de capacidad cognitiva, lo que indica que los profesores son capaces de reconocer a los alumnos con altas capacidades, en la misma dirección que lo encontrado por Jiménez (2002) y por Tourón y Reyero (2002). Además los alumnos seleccionados como inteligentes son señalados por sus pares como líderes y asertivos, en la misma dirección que lo hallado por Elices, Palazuelo y Del Caño (2006) y Del Caño, Palazuelo, Marugán, Velasco, y Catalina (2009).

Por otro lado en cuanto a los alumnos seleccionados como más “optimistas”, aunque sus puntuaciones medias son más altas que las del resto de compañeros en “optimismo disposicional”, estas diferencias no alcanzan nivel estadísticamente significativo. Esta falta de coincidencia podría deberse a que los profesores no entienden por optimismo lo mismo que la prueba LOT. En cuanto a las variables del VINES encontramos que los alumnos seleccionados como optimistas por los profesores, reciben mejores valoraciones de sus compañeros de aula en “Relaciones sociales” , pudiendo interpretarse que los alumnos más optimistas tendrían mejor capacidad para las relaciones sociales que sus compañeros y apuntaría que una persona optimista es más del agrado de otras personas que una pesimista, como señala García Larrauri (2006). 

Por último vamos a referirnos a las diferencias entre alumnos de altas capacidades y el resto en socialización y optimismo. Tomando como referencia el percentil 95 para considerar a los alumnos de altas capacidades se produce una pequeña diferencia en los resultados de socialización en cuanto a la variable de Comportamiento de ayuda, a favor del grupo de altas capacidades, de forma que estos mostrarían mayor tendencia a colaborar, apoyar a sus compañeros y resolver conflictos. Esto podría, quizá, deberse a una mayor madurez de los alumnos de capacidad alta que les permite empatizar con las partes enfrentadas. Estos resultados irían en la línea de los encontrados por Elices, Palazuelo y Del Caño (2006), aunque en nuestro estudio no se producen diferencias relevantes en Relaciones sociales y Liderazgo.

Otro aspecto relevante es el resultado referido a la existencia de diferencias estadísticamente significativas en optimismo disposicional, a favor de los alumnos con alta capacidad, con el percentil 95 para la muestra al completo, y con el percentil 98, para la muestra de mujeres. Estos resultados son similares a los hallados por Shade (1991) y por Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sánchez y Bermejo (2008); sin embargo son opuestos a los encontrados por Barnett y Fiscella (1985) y por Baum (2004). En resumen y de forma general, los alumnos con altas capacidades se podría considerar que tienen disposición optimista al pensar en el futuro, tendiendo a esperar eventos positivos e incrementando su esfuerzo para alcanzar los objetivos (Avia y Vázquez, 1999).

Como conclusión podemos decir que el trabajo aquí presentado nos ha acercado a las relaciones que se establecen entre altas capacidades intelectuales, optimismo y relaciones sociales. Sin embargo no pueden tomarse como concluyentes. Será preciso ahondar más en estos temas, con muestras más amplias en número y rangos. Informar a los profesores acerca de lo que entendemos por optimismo, inteligencia y creatividad, ayudaría a concretar los análisis, pero podría ser un inconveniente a la hora de tomar otras decisiones, tales como la aportación de orientaciones para la intervención educativa porque, en un última instancia, un profesor actuará con sus alumnos en función de la idea que de ellos se forme.

Referencias

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