Resistencias docentes a la corresponsabilidad educativa

Actualmente, se necesitan nuevas formas relacionales para abordar los nuevos retos multidimensionales que acontecen en los centros educativos. Si de lo que se trata es de educar a una ciudadanía verdaderamente democrática (Muñoz, 2014) y cívicamente responsable en una sociedad en continuo cambio e innovación, ya no nos sirven las viejas recetas prescritas por expertos docentes sino de corresponsabilidad entre distintos agentes socioeducativos. Sin embargo, el reto de la corresponsabilidad educativa que llevaría a la apertura de los centros educativos a su comunidad y a un cambio relacional desde el profesor-experto al profesional docente corresponsable choca con la herencia cultural del modelo industrial, que junto con otras resistencias actúan como barreras al cambio. Estas resistencias son las que se tratarán de describir para identificar las que tengan más presencia en el colectivo docente con la intención de hallar el modo de superarlas para conducirles a la corresponsabilidad educativa.

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Palabras clave

Barreras al cambio, Corresponsabilidad educativa.

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New relational forms are now needed to address the new multidimensional challenges that occur in schools. If what it is about is to educate a truly democratic and civically responsible citizenship in a society in constant change and innovation, we are no longer served by the old recipes prescribed by teaching experts, but by the responsibility of different socio-educational agents. However, the challenge of educational co-responsibility that would lead to the opening of educational centers to their community and a relational change from the teacher-expert to the responsible professional teacher collides with the cultural heritage of the industrial model, which together with other resistances act as Barriers to change. These resistances are those that will be tried to describe to identify those that have more presence in the teaching group with the intention of finding the way to overcome them and lead them to the educational co-responsibility.

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Keywords

Barriers to change; Community schools

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1. Las resistencias al cambio

Con el fin de conocer las resistencias a las que debemos enfrentarnos en el cambio del rol profesional docente, primero se definirá el concepto de barrera, se presentarán los estudios que describen sus tipologías, y se señalarán las investigaciones que a partir de los 90’s se han empezado a realizar sobre barreras educativas para evidenciar las lagunas que aún quedan por explorar en este campo.

Cuando una organización ya sea o no educativa decide emprender un proceso de transformación es habitual que los agentes promotores del cambio encuentren una serie de dificultades, que pueden derivar de miedos o de la falta de confianza en factores diversos, tanto internos como externos de los individuos o de la propia organización educativa. A estas dificultades es a lo que llamamos resistencias al cambio y que como aseguran ciertos autores como Maurer (1996), Waddel y Sohal (1998), son los principales causantes del fracaso de los procesos de cambio. Sin embargo, cabe destacar autores como Maurer (1996) que concibe dichas resistencias como promotoras de cambio si se aprovechan a las personas resistentes para gestionar el cambio desde la eficacia del trabajo con ellas como si de puntos de palanca se trataran.

Podemos encontrar diversas definiciones para resistencias, como las que apuntan varios autores:

• Ansoff, McDonnell & Carrión (1997) “Resistencia, es un fenómeno que afecta al proceso de cambio retrasando su inicio, retrasando y dificultando su implantación y aumentando su costo, y/o saboteándolo o absorbiéndolo dentro de la confusión de otras variables”.
• Dent & Goldberg (1999) defienden que las personas sólo se oponen a aquellos cambios que les genera ansiedad por pérdida, como, por ejemplo, de status o poder.
• Maurer (1996), Zaltman y Duncan (1977) consideran que las resistencias se potencian desde las mismas organizaciones debido a sus hábitos y rutinas, es decir, por una cuestión de inercia.
• Nelson y Winter (2009) definen la inercia, como: “El estado natural de las entidades, ya que se basan en sus capacidades, habilidades y rutinas que han ido desarrollando para realizar sus tareas”. Por lo que la inercia puede ser tanto positiva como negativa:
  • Positiva, mientras el modelo de gestión y de funcionamiento de la organización se vaya demostrando eficaz.
  • Negativa, cuando no son eficaces y, por lo tanto, se convierten en resistencias al cambio.

Rumelt (1995) señala cinco fuentes que corresponden a distintos niveles de dificultad para estudiar las resistencias que nos podemos encontrar en un proceso de cambio en cualquier organización y a las que nos podríamos anticipar para prevenir y/o contrarrestar: 

1.1. Falta de proyección de futuro al no saber concebir una oportunidad de cambio como mejora futura. Rumelt (1995) atribuye la carencia de proyeccción de futuro al filtro subjetivo de carácter negativo que se hace de los valores culturales de la organización. Según Krüger (1996) la falta de seguridad del equipo directivo sobre su continuidad también influye en esta carencia de proyección más allá del corto plazo; y Barr, Stimpert et al. (1992) apuntan a las limitaciones individuales a la hora de percibir la organización generando distintas percepciones sobre una misma realidad.

1.1.1.  Rechazo a lo desconocido porque no estaba dentro de los planteamientos esperados. Según Rumelt (1995) puede ser debido a una confianza excesiva en el éxito y las decisiones pasadas. Para Starbuck, Greve et al. (1978) se debe a no haberse dado cuenta todavía, por el miedo, a que su situación actual ya no es viable. Y según Barr (1992) se debe a la rigidez de pensamiento que provoca problemas en la gestión adecuada de la información importante para el éxito futuro.

1.1.2. Continuidad de lo establecido hasta ahora porque según Rumelt (1995) se prefiere mantener los patrones propios de pensamiento o ideología como fundamento de cualquier acción a emprender.

Según otros autores existen también otras causas a las barreras interpretativas:

1.1.3. Asunciones implícitas Según Starbuck, W., Greve et al (1978), las asunciones implícitas son otras barreras interpretativas que al ser subjetivas y estar muy asumidas, no se contrastan con la realidad y la distorsionan.

1.1.4. Las barreras de comunicación. Según Hutt, Walker et al. (1995), las barreras de comunicación se dan cuando no existe un lenguaje compartido entre distintos departamentos que facilite las relaciones y las interpretaciones de la información que llegue de manera similar y a todos, sino fomentando malinterpretaciones y desconfianza, situación muy desaconsejada ante un proceso de cambio, ya que como señalan Kotter y Schlessinger (1979) el cambio encontrará aquí múltiples resistencias.

1.1.5. El silencio organizativo. Según Morrison y Milliken (2000), el silencio organizativo está relacionado con la costumbre de los trabajadores a ocultar información relevante sobre los malestares o circunstancias que pudiese generar problemas. Actúa como barrera porque bloquea la información de lo que no funciona bien en la organización, pero no se comunica haciendo muy difícil que se solucione correctamente. Una de las principales razones de este silencio, como indica Nemeth (1997) es la tendencia a la uniformidad que se busca, por ejemplo, dentro de los grupos ante un liderazgo fuerte que acostumbra a dejar silenciadas las voces discrepantes.

1.2. Escasa motivación

La falta de motivación es la segunda gran barrera para el cambio porque puede paralizar el inicio del mismo. Como apunta Appelbaum (1998) de la motivación de los promotores del cambio y de la organización en general dependerá la implantación o no de una estrategia para el cambio. Para ello la confianza deberá superar los obstáculos de los costes directos e indirectos (Rumelt 1995), los fracasos del pasado y Gómez (2003) y las diferencias de intereses entre departamentos.

1.2.1. Costes directos del cambio

Los costes directos de un proceso de cambio están relacionados con el sobreesfuerzo de su implantación y el riesgo de que aparezca desmotivación si no se perciben resultados a corto plazo.

1.2.2. Costes indirectos del cambio

Los costes indirectos pueden repercutir en la variación del status de ciertos departamentos aumentando o disminuyendo su relevancia para el proceso de cambio y eso puede penalizar la implicación de quienes perciben que pueden ser relevados a un segundo plano y que generen, por tanto, diferencias de intereses entre departamentos. El reto consiste en saber anteponer los objetivos de la organización a los propios.

1.2.3. Fracasos del pasado

La memoria de anteriores fracasos en la gestión de cambios dificulta la confianza en procesos de cambio futuros.

1.3. Falta de respuesta creativa

La falta de una respuesta creativa se puede dar debido a la velocidad y complejidad de la situación y, por tanto, de la magnitud de los cambios a realizar, porque exista resignación ante la situación y, además, por una desorientación en la visión estratégica o el modelo de liderazgo.

1.3.1. Velocidad y complejidad

Siguiendo con Rumelt (1995), un correcto análisis de la realidad se ve obstaculizado cuando se hace rápido y cuando existe mucha complejidad como para abarcar todas las variables implicadas y corra el riesgo de derivar en una simplificación que no deje espacio para las “respuestas creativas” que necesitaría. 

1.3.2. Resignación ante la situación.

La resignación se da cuando la organización percibe sus problemas como algo normal que no necesita ningún proceso de cambio.

1.3.3. Desorientación en la visión estratégica

La desorientación se da cuando el equipo directivo no genera confianza en la visión estratégica del cambio y las oportunidades que se pueden derivar de ello de cara al futuro.

De hecho, tanto Rumelt (1995) como Waddel y Sohal (1998) aseguran que del análisis de estos tres factores puede derivarse la importancia que tiene el modelo de dirección y de liderazgo que asume y ejerce el equipo directivo, que en sí mismo, ya puede suponer un obstáculo al cambio por no saber responder de manera adecuada a los retos que la organización demanda y no prestar la atención las necesidades, potencialidades y características de su personal.  De hecho, Rumelt critica a los directivos que argumentativamente defienden el cambio mientras que en la práctica generan un clima de cinismo y frustración al respecto.

1.4. Barreras sociopolítico-culturales

Aunque una organización esté convencida de la necesidad de cambiar genera sus propios obstáculos internos en la forma de organizarse, su ideario, valores, etc.  y que surgen en el transcurso del proceso de cambio. Una típica situación que encarna estos obstáculos se produce cuando no existe un apoyo unánime en la implantación del proceso de cambio. Klein y Sorra (1996).

Para Rumelt (1995) tres son las resistencias socio-político-culturales que influyen en el éxito o fracaso de un proceso de cambio:

1.4.1. Clima de implantación versus imaginario social del cambio y valores de la entidad. Klein y Sorra (1996).

Existen para estos autores tres variables a tener en cuenta que pueden potenciar o bloquear el cambio:

1.4.1.1. Los valores propios de la organización

Cuando los valores de una organización no son compartidos por la organización (Kramer 2011), por mucho que se anuncien en los documentos oficiales, el no formar parte de la experiencia cotidiana del personal y no vivenciarlos, los convierte en papel mojado y dificulta el proceso de cambio.

1.4.1.2. Las ideas asociadas al cambio dentro de la organización

Si a esto se suma una imagen social sobre el cambio asociada a experiencias previas donde no se dio de manera positiva y/o realista en lugar de facilitar la percepción de una posibilidad de mejora dentro de posibilidades viables, contribuirá a generar una barrera de tipo socio-político-cultural.

1.4.1.3. El clima existente en la organización en relación al cambio

El tipo estrategia elegida por una organización para gestionar el cambio genera un tipo de clima asociado al diseño ideológico de dicha estrategia porque configura los principios en los que se fundamentará en cuestiones tan importantes como el grado de participación e implicación de los diferentes actores y/o la elección del tipo de agentes de cambio.

Cuanto menos coherentes sean los valores de la organización, con el diseño de la estrategia en la gestión de los cambios, respecto a las vivencias compartidas por el conjunto del personal, más difícil será evitar la multiplicación de opositores al cambio.

1.4.2. Marco relacional de la entidad y dimensión social de los cambios. Rumelt (1995)

El marco relacional se construye con la manera de coordinar y relacionarse con los diferentes departamentos y puestos de la organización educativa, tanto en un sentido de eje vertical ascendente o descendente entre jefes de departamento, dirección, etc., como desde un eje horizontal en el trato con los compañeros del propio u otros departamentos. 

Éste marco suele ser la fuente de muchos conflictos por malas interpretaciones por problemas comunicativos, percepciones dispares sobre los posibles “benefactores” y/o “perjudicados” por el cambio entre departamentos, luchas de intereses colectivas y/o individuales, etc.

Y es que los cambios afectan tanto a nivel técnico y procedimental, como a nivel social y relacional (Lawrence 1954). Desde esta perspectiva social encontramos dos principales causas de resistencia al cambio:

1.4.2.1. La visión unilateral del promotor o promotores del cambio. En el momento en que se emprende un proceso de cambio, en ocasiones, los promotores del mismo se implican de una manera exclusiva que descuidan otros aspectos que requieren atención y que son percibidos por los compañeros como falta de escucha y/o respuestas a las otras necesidades más o menos inmediatas u otro tipo de aportaciones de los compañeros. 

1.4.2.2. La subestimación a la voz de la experiencia. En ocasiones, no se tiene en cuenta a personas que se han implicado en procesos similares anteriormente, desaprovechando un gran potencial para hallar un éxito más consistente y no caer en antiguos errores.

1.4.3. Tipos de marcos de relaciones entre trabajadores y la organización. Según Strebel(1994) o Schalk, Campbell et al (1998) en función de estos tres marcos, existen una serie de posibles obstáculos o facilitadores  del cambio:

1.4.3.1. Laboral: relación contractual entre trabajador y organización.

1.4.3.2. Social: relación que se construye en el día de las comunicaciones formales e informales, la coordinación y el trabajo entre dirección, jefes, departamentos, compañeros, organización, etc.

1.4.3.3. Psicológica: relación que establece subjetivamente entre el trabajador y la organización que constituye su marco de referencia identitario. 

1.4.4. Valores e ideario cultural de la organización. Rumelt (1995)

Aunque una organización declare una serie de valores definidos en su ideario, éstos no siempre se corresponden con los valores subyacentes derivados de la experiencia vívida de las personas que configuran la organización, o incluso, pueden ser una interpretación subjetiva de los valores que promueve la organización y, por tanto, no ser compartidos de la misma manera (Kramer 2011). Por lo tanto, cabe tener en cuenta las situaciones potencialmente conflictivas que estas dos visiones divergentes pueden generar:

1.4.4.1. Convivencia invisible de valores. Esta situación, cuando se está en medio de un proceso de cambio, crea muchas disputas entre opiniones divergentes entre personas y/o grupos distintos, en función de su percepción subjetiva entorno a los valores de la organización, que no han sido consensuados correctamente. De hecho, Zeffane (1996) defiende que cuando más éxito tiene un cambio es cuando el personal de las organizaciones ha compartido una misma herencia cultural y/o valores.

Klein y Sorra (1996) aportan que pueden existir grupos que contemplen que sus valores están alineados con las necesidades de cambios, en oposición a otros, que consideren justo lo contrario. En este caso, los primeros actuarían como facilitadores/promotores del cambio mientras que los segundos, ejercerían de opositores. Si esta discrepancia se da entre grupos verticales, el cambio se puede imponer por poder del grupo superior si es el promotor y conseguir que el grupo inferior lo acabe aceptando. Esto se puede dar con un buen clima, porque con un mal clima puede ser boicoteado o debilitado por el grupo inferior. Con una oposición del plano superior sobre uno inferior que promueva el cambio, pero con un mal clima, puede producirse un sentimiento de frustración y decepción que evite finalmente el cambio.

Si la discrepancia se da entre grupos horizontales la existencia de un buen clima es aún más importante si cabe para el futuro éxito del proceso.

1.4.4.2. Valores arraigados. En el caso en que toda una organización sea totalmente fiel a las políticas de gestión, a la visión estratégica, a la manera en que se organizan, etc. sin percibir aspectos de mejora ni ningún aspecto crítico, todo serán resistencias a cualquier propuesta de innovación o cambio.

Krüger (1996) dice que cuanto más arraigados tengan los valores los miembros de una organización, más dificultarán cualquier proceso de cambio. En este mismo sentido Nemeth (1997) señala que mientras muchas organizaciones fomentan la lealtad sin sentido crítico al ideario para mejorar el rendimiento, no se dan cuenta que también perjudican la capacidad de la organización para dar respuesta a los cambios que pueden venir por presiones externas. 

1.5. Otras barreras

Además de todas las anteriores, los procesos de cambio pueden fracasar por:

1.5.1 Falta de participación de los líderes. Rumelt (1995)

Frente a una situación conflictiva o deficiente y la necesidad de iniciar un proceso de cambio los líderes deben ocuparse en generar una visión y un conjunto de refuerzos positivos para que toda la organización vea clara la necesidad de cambio y con cierto atractivo los beneficios de los aspectos mejorables para la organización futura. 

Sin embargo, según Burdett (1999), los equipos directivos suelen mostrarse temerosos ante el riesgo de perder su status y poder actual, cosa que les lleva a actuar de manera pasiva sin apoyar la idea del cambio en su discurso ni en sus actos. De esta manera, se hace difícil que el resto de la organización se impliquen en un proceso de cambio.

Beer y Eisenstat (1996), y Walton (2003) señalan que dicho temor de los directivos tiene que ver con el cambio del rol de líder unidireccional hacia el rol de líder bidireccional, es decir, del cambio del rol del director al rol de consejero y dinamizador del consenso.

Este cambio de paradigma puede generar un nuevo modelo de organizaciones, más eficaz, que se apoye en la corresponsabilidad directiva y en la participación. Sin embargo, aún el cambio se percibe como una amenaza para los líderes intermedios, que se sienten inseguros por el miedo a la pérdida de posiciones, no asumiendo de esta forma su responsabilidad como facilitadores y dinamizadores del cambio. García Echevarría (2013). En el ámbito educativo, este líder intermedio de entornos más empresariales, correspondería precisamente al profesorado.

1.5.2 Metodologías y patrones de trabajo altamente rutinizados. Rumelt (1995)

Los patrones metodológicos, de gestión, de relaciones etc. mecanizados que promueven las organizaciones ofrecen estabilidad, por un lado, pero también fomentan un exceso de rutina puede derivar en inercia, una importante barrera para el cambio, como hemos visto en apartados anteriores.

2. Las barreras en educación

En el ámbito más específicamente educativo es a partir de Ainscow (2001) cuando se introduce el concepto de “barreras” como la falta de recursos o de experiencia, así como la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas que pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas. Los estudios sobre barreras en el ámbito educativo han identificado diferentes tipos en el desarrollo de los procesos inclusivos, existiendo clasificaciones generales como la de Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y Shaw (2002) en la que se señalan como barreras al aprendizaje y a la participación aspectos de “interacción entre estudiantes y sus contextos, la gente, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias económicas y sociales que afectan a sus vidas” (p. 24). Otras clasificaciones más específicas centran estas barreras en el contexto escolar (cultura escolar, organización, proyecto curricular y metodología de aula), el contexto familiar y el contexto local (Echeíta 2016)

Pero lo que se considera relevante en este artículo es la necesidad de abordar las barreras específicas en los profesionales docentes que obstaculicen no ya la inclusión en el aula sino la corresponsabilidad educativa de otros agentes socioeducativos.

En este sentido, es Puigdellívol (2009) quien incorpora la dimensión comunitaria a los 4 tipos de barreras tanto en las actitudinales, las metodológicas, las organizacionales y las sociales. Para resolver los retos actuales que citábamos anteriormente se necesita atajar precisamente la dimensión comunitaria de dichas barreras, especialmente las del tipo actitudinal, la tendencia de las cuales suele ser derivar los problemas a otros profesionales, práctica extendida y heredada de la especialización fragmentada que se aleja de la perspectiva corresponsable de los problemas (Pérez Triviño, 2011), y que requiere un debate sobre prejuicios y/o creencias entre los actores que intervienen tanto especialistas como no especialistas.

Con la corresponsabilidad educativa se pretende contribuir a mejorar la vinculación de las organizaciones educativas con su entorno, que implique a los agentes de la comunidad. En este sentido, desde los años noventa, ha crecido el interés, tanto por parte de la teoría ética y política como de la práctica educativa Kymlicka & Norman, 1994; Bárcena, 1997; Gimeno, 2001), por generar una auténtica corresponsabilidad entre los centros y el entorno alrededor de la educación donde los retos surjan a partir de los compromisos adquiridos conjuntamente (Muñoz, 2013). Este concepto también lo encontramos como uno de los principales ámbitos cuando que abordan los planes educativos de entorno (PEE) como iniciativa del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2006) para dar respuestas integradas y comunitarias a las necesidades educativas de un territorio más allá de las organizaciones escolares (Alegre & Collet, 2007)

Aunque esta transición entre las concepciones de especialización fragmentada hacia la corresponsabilidad educativa no debe ser un camino en solitario de los docentes sino un proceso colectivo y reflexivo, en el que se implique y participe toda la comunidad, se considera a los profesionales docentes, como lo hace Navarro (2000) los actores directos de la innovación en el proceso de incorporación de algo nuevo de manera deliberada, intencional y voluntaria adaptando soluciones conocidas a situaciones concretas.

El objetivo de cambio propuesto consiste en pasar del tradicional aislamiento del profesorado (Molina, 2005) en favor de una comunidad de valores compartidos (Kramer, 2011), incluso hacia una anticipación a los valores y demandas de la comunidad para ir generando de manera proactiva nuestra propia estrategia educativa de centro, no meramente reaccionaria ni seguidista de la cultura hegemónica, sea ésta cual sea.

En relación a las barreras específicas a las que debe enfrentarse el profesorado a la hora de transformar su modo de trabajar desde una concepción especialista y fragmentada hacia otra más corresponsable, destacan algunos estudios sobre re-profesionalización de los docentes (López Melero, 2011) en el sentido de transformar la profesión desde el rol de técnico-racional al del profesor investigador, capaz de analizar cuáles son los obstáculos que impiden a un determinado alumnado participar del aprendizaje, más allá de sus peculiaridades personales, familiares o sociales. Sin embargo, prácticamente todos los estudios encontrados, se centran en aspectos internos, es decir, dentro de los centros educativos, en relación a los profesionales docentes, pero no tanto desde el exterior del centro, en las relaciones recíprocas con los agentes de la comunidad. Por ejemplo, en Fernandez de la Iglesia (2013)también se persiste en esta línea de describir las barreras con la administración educativa, la comunidad, el centro escolar y el aula únicamente desde la perspectiva del centro educativo incluyendo sólo voces internas como la de docentes y alumnos, y/o de las familias, y además desde las vías oficiales de participación y los mecanismos tradicionales de la Asociación de Padres y Madres de Alumnos (AMPA), así como sólo desde la etapa de primaria, dejando aún mucho campo educativo sin explorar.

Conclusiones

En este artículo hemos abordado las barreras que frenan al cambio, entendiendo que los retos de la educación actual requieren de un cambio de perspectiva en el rol de profesor que transitaría desde el rol experto propio de la era industrial al de profesional docente corresponsable requerido en la era del conocimiento y la innovación constante. Este nuevo rol facilitaría la apertura del centro educativo a su comunidad al tiempo que potenciaría la participación de distintos agentes socioeducativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para detectar las resistencias que pueden obstaculizar este proceso de cambio, hemos definido el concepto de barrera y hemos descrito las distintas tipologías estudiadas tanto a nivel organizacional como a nivel de los estudios específicos en el ámbito educativo. Todo esto nos ha evidenciado que, aunque se nos dan pistas de cuáles son algunas barreras clave a las que enfrentarnos, aún queda mucho por vislumbrar en el terreno de los centros educativos y el rol docente, puesto que de corresponsabilidad educativa no se empieza a hablar hasta bien avanzada la década de los 90’ del mismo modo que sobre las barreras de tipo comunitario que lleva asociado este cambio de paradigma.