Educación inclusiva en las aulas de Secundaria »
 

Estudios científicos muestran que muchos niños con pérdida auditiva muestran un retraso en el logro de las matemáticas y habilidades numéricas en comparación con niños con audición normal.

En el marco de la educación inclusiva los docentes tenemos el reto de dar respuesta, entre otras, a las necesidades de este colectivo para educarlos a partir de las diferentes necesidades, capacidades, intereses, expectativas y ritmos de aprendizajes que presentan los alumnos.

Aquí se presenta un estudio y observación de la realidad de un aula de matemáticas de secundaria con niños oyentes y sordos y se muestra como se puede conseguir un proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en alumnos sordos.

Palabras clave

Matemáticas, sordos, lengua de signos, escuela secundaria, aprendizaje


Scientific studies show that many children with hearing loss show a delay in achieving mathematics and numerical skills compared to children with normal hearing.

Within the framework of inclusive education, teachers have the challenge of giving the needs of this group to educate them from the different needs, abilities, interests, expectations and learning rhythms presented by the students.

This is a study and observation of the reality of a secondary school math classroom with hearing and deaf children and shows how a process of teaching and learning mathematics in deaf students can be achieved.

Keywords

Mathematics, deaf, sign language, secondary  school, learning


Introducción

En los últimos cuarenta años a nivel internacional se ha producido un movimiento que ha reivindicado una Escuela para Todos, con independencia de raza, religión, sexo, discapacidad, etc. Es una apuesta por la inclusión educativa que supone atender a todo el alumnado bajo el paraguas de la diversidad, aspirando a lograr una educación de calidad para todos, asegurando su acceso y permanencia, y tratando con especial énfasis a aquellos que por diferentes causas se encuentran en situaciones de vulnerabilidad.

En el preámbulo de la LOE (2006) encontramos “Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta acuciante en el momento actual.”

Todos los alumnos y alumnas presentan diferentes capacidades, intereses, ritmos de aprendizaje, expectativas y necesidades. Para todo ello es importante contar con un profesorado bien formado y comprometido con los valores de la inclusión, lo cual es la mejor garantía para poder llevar a cabo el proceso de supresión de las barreras que perviven en los centros escolares en lo relacionado a la educación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Uno de los colectivos que tienen dificultades de aprendizaje es el de los niños sordos. Muchos niños con pérdida auditiva muestran un retraso en el logro matemático en comparación a niños con audición normal. 

Tratamiento de la sordera

Existen distintos tipos y grados de sordera. En el caso de las personas sordas, el enfoque educativo tradicional ha asumido la postura oralista (el aprendizaje metódico y sistemático de la lengua es oral y excluye la lengua de signos). Su objetivo es rehabilitar la audición mediante el ejercicio de articulación y estimulación constante. En oposición a esta postura, aparece el modelo educativo bilingüe que defensa que el niño sordo aprende la lengua de signos de manera natural y activa siempre que interactúe con otras personas signantes. El aprendizaje de una lengua oral, es posible cuando la lengua de signos ha sido desarrollada correctamente. Esta metodología persigue una mayor integración de la persona sorda en la sociedad ya que las personas sordas pueden comunicarse tanto en lengua de signos como en lengua oral, en sus formas escrita y hablada, siempre que hayan recibido una educación ajustada a la sus necesidades, adecuada a su manera visual de funcionar. En España las lenguas de signos están reconocidas y protegidas por la Ley 27/2007.

En la actualidad, a los niños que nacen con sordera total o profunda les hacen una operación y se les implanta un electroimán, llamado implante coclear, que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales son procesadas mediante las diferentes partes que forman el implante coclear, algunas de las cuales se sitúan en el interior del cráneo y otras en el exterior. Con este implante los sordos pueden oír los sonidos, unos sonidos un poco robóticos. A los niños cuya operación se les practica antes de los 3 años de edad y luego siguen un programa de logopedia, aprenden a oír, a hablar y pueden hacer vida "normal" como un oyentes. Estos son los sordos orales, que llegan a secundaria después de haber terminado todo el proceso de audición y lenguaje, hablan correctamente y son capaces de seguir el curso sin demasiadas dificultades.

Con el movimiento migratorio del siglo XXI, nos encontramos que llegan algunos inmigrantes sordos de países menos desarrollados sin implante coclear que no han sido tratados adecuadamente, con suerte saben el lenguaje de signos de su país origen, y otros ni siquiera eso. A los niños que se les pone el implante coclear tarde, a partir de los 7 o 10 años de vida, llegan a secundaria sin haber terminado el proceso de interpretación de sonidos y del habla, son los sordos bilingües que necesitan de intérpretes en el aula que les traduzcan las explicaciones de los profesores en lenguaje de signos.

Los niños sordos y las matemáticas

Según Bull et al (2018) muchos niños con pérdida auditiva muestran un retraso en el logro matemático en comparación con niños con audición normal. Incluso antes de la escolarización formal, el 60% de los niños sordos muestran retrasos sustanciales en su comprensión de los conceptos matemáticos (Kritzer, 2009) debido a que algunas habilidades se adquieren a través del aprendizaje incidental de la audición y algunos niños sordos al no tener acceso a estos aprendizajes incidentales auditivos carecen de los bloques de construcción requeridos para las matemáticas formales durante los años escolares.

Además según Caemmerer et al (2016) aproximadamente la mitad de los estudiantes sordos o con problemas de audición tienen otra discapacidad concurrente. Aunque evaluar y diagnosticar discapacidades de aprendizaje es particularmente difícil en esta población, es importante identificarlas adecuadamente para intervenciones académicas o adaptaciones curriculares.

Al investigar sobre las dificultades específicas de este colectivo frente al aprendizaje de las matemáticas se ha visto que los niños sordos cuando mejoran en el habla y el lenguaje, mejoran también en habilidades matemáticas. Grabauskienė y Zabulionytė (2018) investigaron la resolución de problemas matemáticos aritméticos con niños sordos y concluyeron que es bastante difícil para los estudiantes sordos entender las palabras de los enunciados de los problemas matemáticos y por tanto saber qué es exactamente lo que los problemas les están pidiendo. También apuntan que los estudiantes sordos generalmente solicitan ayuda y apoyo en el lenguaje de signos. Esto subraya la importancia de que el profesor sea capaz de comunicarse en su forma preferible, usando signos. Además Vesel y Robillard (2013) investigaron sobre el uso del diccionario de signos matemáticos y los resultados sugieren que, cuando se usa en el aula, el diccionario de signos matemáticos es un recurso que complementa la enseñanza y hace efectivo el aprendizaje del vocabulario matemático.

Más concretamente en las tareas matemáticas, Bull et al (2018) manifiestan que los niños con pérdida auditiva logran menores puntajes en Razonamiento Matemático que los niños con audición normal, pero no hay diferencias en cuanto al Cálculo Numérico. Edwards et al (2013) investigaron si las dificultades matemáticas presentadas en niños sordos con implantes cocleares son de razonamiento aritmético o de razonamiento geométrico y los resultados muestran que el grupo de implante coclear se desempeña por debajo del grupo de audición en ambos tipos de razonamiento. También, según Bull et al (2011), los estudiantes sordos obtienen resultados más bajos en estimación numérica y en todas las medidas, incluidas las estimaciones en la ubicación de números en la recta numérica.

Como se trabajan las matemáticas en el aula de secundaria

El caso que aquí se presenta es el de una aula de 1º de ESO de un instituto público de enseñanza secundaria situado en Sabadell, con 23 alumnos oyentes y 4 alumnos sordos, dos en modalidad oral (con los implantes pueden hacer vida con normalidad, oír y hablar) y dos inmigrantes, de incorporación tardía en el sistema educativo, en modalidad bilingüe (principalmente se comunican en lenguaje de signos). Las observaciones fueron realizadas durante el periodo de prácticas del máster de secundaria, y el instituto, que es centro de referencia de alumnado con deficiencias auditivas, está dotado de especialistas en audición, lenguaje y lengua de signos para poder atender a los alumnos sordos.

A los alumnos sordos que llegan al instituto les cuesta integrarse porque mayoritariamente provienen de centros no adscritos, no conocen a los compañeros y su deficiencia no les ayuda a socializarse. Además, aunque los alumnos llevan el pelo un poco largo para taparse los aparatos cocleares, están a la adolescencia, una etapa de cambio y algunos cuando están en un entorno donde no conocen a demasiada gente se sacan los audífonos porque no quieren que la gente sepa que son sordos y entonces no se enteran de nada. Esto incluye el estar dentro del aula.

En todas las horas de matemáticas en el aula están presentes el profesor y la especialista en lengua de signos. En el aula ordinaria está la pizarra principal que es digital, y a un lado hay una más pequeña, no digital, donde escribe la especialista de audición y lenguaje. El alumnado sordo está sentado a primera fila frente a la especialista.

El progreso de una clase ordinaria transcurre en paralelo. El profesor hace las explicaciones y la especialista echa un vistazo a la pizarra grande y hace su explicación en lenguaje de signos y vocalizando hablando mudo. No es meramente una traducción sino que lo explica con palabras que los sordos puedan comprender y escribe todo lo importante que dice el profesor. Pone ejemplos extras y esto también beneficia a los alumnos oyentes, porque a veces miran a la pizarra pequeña y dicen "ah! ahora lo entiendo". Las tareas matemáticas a realizar son las mismas para todos los alumnos, no requieren de adaptación por la condición de ser sordos. En los exámenes la especialista sólo interviene si tienen dudas o no entienden los anunciados.

La resolución de problemas es la parte que les cuesta más, pues los enunciados no los entienden. Lo primero que hace la especialista es de intentar preguntarlo diferente, usando palabras más sencillas. Ella en los problemas les hace el esquema o dibujo inicial y a partir de aquí ya lo resuelven los alumnos. Por ejemplo en cálculo de áreas, "si una piscina hace ..." ella les tiene que dibujar la piscina y poner las medidas, sino no lo saben resolver. La especialista, si con las palabras que no entienden les puede hacer un dibujo o esquema, las palabras les son más fáciles de recordar, pero con las palabras más abstractas (como por ejemplo en estadística frecuencia absoluta o relativa), si no les puede hacer un dibujito es muy difícil que lo interioricen. "Si tú les explicas muy bien las cosas y los insistes mucho, entienden las cosas" dice la especialista.

A parte de las horas con el grupo-clase ordinario, los sordos tienen de 5 a 11 horas a la semana de atención individualizada fuera del aula ordinaria para trabajar otras materias como lenguas o ciencias donde requieren de planes individualizados. Una de estas sesiones es de seguimiento global para controlar las agendas, deberes y dudas de cualquier asignatura, incluidas las matemáticas. En estas sesiones a los sordos orales no les signan nada, todo es oral, y a los sordos bilingües se procura signar cada vez menos.

Dificultades en la comunicación de los alumnos sordos bilingües

Aunque pueda parecer contradictorio, para el sordo el mensaje escrito es más difícil de comprender que el mensaje oral, dado que el mensaje escrito es estático, mientras que la comunicación oral se sustenta en otros recursos (por ejemplo los gestos). Esto es como si nosotros al leer un una página de un libro más de la mitad de las palabras nos fueran desconocidas.

Las personas sordas no tienen la vista más afinada que la media de los oyentes,  por ejemplo a primera vista pueden no percatarse del número de lados diferentes entre un hexágono y un octógono.

Otro de los problemas de los sordos bilingües es que les entran los registros de muchas formas diferentes y se les pide que el registro de salida sea por escrito. Esto requiere de un esfuerzo constante de prestar atención y además estos canales de entrada no siempre son claros y nítidos:

  • Oído: en el aula sienten los sonidos del profesor de matemáticas (como que tienen el implante coclear y los audífonos lo sienten), pero no corresponde con lo que está diciendo en ese momento la especialista. Por lo que se refiere a la labiolectura, cuesta mucho y deben saber si se les está hablando en catalán o castellano y de qué tema se está hablando. Si el profesor está de perfil, les cuesta entenderlo.
  • Lengua de signos: una misma palabra se puede signar con el signo (las que lo tengan) o deletreando. Los números se pueden signar con 1 mano o con 2 manos (que es más formal). También hay números que históricamente se signaban diferentes, como el mil y todas estas representaciones son correctas. Además, el lenguaje de signos es un lenguaje pobre con pocos conceptos, sin sinónimos ni artículos ni conjugaciones verbales (las formas verbales son 1 signo de verbo + 1 signo de pasado, presente o de futuro).
  • Textos escritos: muchas palabras no las entienden. En lenguaje escrito hay palabras que no tienen traducción en lenguaje de signos. Las palabras que se pueden asociar a algún dibujo o esquema son más fáciles que las recuerden (por ejemplo las de geometría), pero si no se pueden asociar a nada, raramente las recordarán.
  • La escritura: como registro de salida no se pueden tomar apuntes a no ser que se hagan pausas específicas. No pueden escribir mientras el especialista les transmite el mensaje, porque deben fijarse con los movimientos de las manos y la boca.

Propuesta de pautas y recomendaciones para el profesorado

No existe un material específico para la enseñanza de las matemáticas a los alumnos sordos, pero sí hay que tener en cuenta que como más visual y significativo sea para ellos, más lo consolidarán. Adaptaciones curriculares en las matemáticas por el solo hecho de ser sordos no hay, a no ser que hayan otras dificultades de aprendizaje. Las pautas que se dan son pautas generales que benefician a todos los alumnos, no sólo a los sordos.

  • Seguir las pautas y recomendciones que propongan los equipos logopédicos del centro.
  • Establecer una relación estrecha, de coordinación y colaboración entre el profesor y la especialista en lenguaje e ir todos a una. Esto implica por parte del profesorado intentar a seguir las recomendaciones de la especialista, tenerlo todo muy programado y pasarle a la especialista previamente los contenidos a trabajar en cada clase (Hay que tener en cuenta que la información que el profesor da a los alumnos sordos les llega a través de la especialista en lenguaje de signos, que es maestra no matemática, y puede tener lagunas en el campo matemático.
  • Pasear por el aula y fijarse en el trabajo de los alumnos (sordos y oyentes). Si hay intérprete especialista dentro del aula observar también su pizarra auxiliar, y si se detectan cambios de terminología o de interpretación, comentarlo fuera del aula a la especialista.
  • Llevar a cabo una programación exhaustiva y bien planificada para evitar la aparición de lagunas intelectuales en el aprendizaje.
  • Aprender los saludos  en lenguaje de signos y acostumbrarse a hacerlo cada día como muestra de respeto hacia el alumnado sordo y para que estos se sientan más integrados en el aula.
  • De cada unidad aprender algo en lenguaje de signos (por ejemplo suma, fracción, ecuación, derivada, polinomio, ángulo, ...) y signarlo. En la web http://www.sematos.eu hay más de 275 conceptos matemáticos en LSE (Lengua de Signos Española) además de los números.
  • Ser claro, conciso, hablar poco y no demasiado rápido. Hay que tener en cuenta que el solo hecho de tomar apuntes, a los sordos ya les es difícil. Los oyentes empezamos mirando a la pizarra y podemos ir anotando mientras el profesor va explicando, y podemos terminar de escribir mientras él dice otra cosa. El alumnado sordo solamente puede estar pendiente mirando algo.
  • Hacer que los alumnos sordos se sienten a primera fila.
  • Hablar de cara al alumno sordo y vocalizando, pues hay muy pocos sordos que sepan leer los labios de perfil.
  • Escribir todo en la pizarra
  • Tener paciencia, y si algún concepto no ha quedado claro, explicarlo diferente, con otras palabras más sencillas.
  • Procurar que los alumnos se sientan bien y velar para que los alumnos sordos no se desconecten ni se quiten los audífonos en medio de clase.
  • Dirigirse a los alumnos, también a los sordos, felicitarles y/o regañarles. Recordar que los alumnos son del profesor y no de la especialista de soporte en lengua de signos.
  • Utilización de recursos didácticos variados y materiales manipulativos, los cuales son el punto de encuentro entre la comunicación oral y el apoyo material para la comprensión de conceptos.
  • Usar el ordenador para hacer actividades con Excel, Geogebra, applets o trabajar con material audiovisual didáctico que haya en Internet. Actualmente existen muchas webs con material audiovisual educativo muy bueno.
  • Proponer algunos problemas que no requieran de enunciado verbal, que se basen en un dibujo. Eso también va bien para alcanzar la competencia matemática de diferentes formas.
  • Proponer problemas que tengan diferentes niveles de resolución (que todo el mundo pueda hacer algo), y procurar que todos los alumnos entiendan lo que se les pide.
  • Hacer demostraciones gráficas. Existen libros con varias demostraciones visuales del teorema de Pitágoras, de identidades notables, propiedades de los números, …
  • Explicar la etimología de las palabras que vayan saliendo. Por ejemplo: Polígono (Poli = muchos, gono(gōnía) = ángulo), pentágono (Penta =5,  gono(gōnía)  = ángulos) y poner ejemplos de otras palabras que tengan este origen como dibujar pentagramas de música, haciendo énfasis con el 5. Así cuando el alumnado sordo vea palabras nuevas le será más fácil intuir el significado.
  • Realizar actividades bajo distintas agrupaciones de alumnado, también en grupo cooperativo heterogéneo para que interactúen con los compañeros.

Conclusiones

Para concluir, debemos tener en cuenta que no podemos disociar el aprendizaje de las matemáticas de los problemas de lenguaje característicos de los niños sordos, porque tales problemas marcan la adquisición de los conceptos matemáticos.

En el ámbito de las matemáticas debemos garantizar que la información llegue al alumnado sordo (en caso de la modalidad bilingüe a través de la especialista en lenguaje de signos) pero la inclusión de este tipo de alumnos dentro del aula ordinaria es efectiva si va acompañada de un apoyo en logopedia.

Y para terminar, en el marco de la educación inclusiva, docentes y educadores necesitamos implicarnos y buscar pautas para asumir el reto de formar niños sordos y oyentes receptivos, descubridores, curiosos, capaces de extraer información, lógicos, con capacidad de pensar, críticos, con capacidad de analizar, creativos, autónomos, socialmente integrados, expresivos, comunicativos, con capacidad de afrontar a situaciones nuevas, cooperativos y solidarios.

Referencias

  • Bull, R., Marschark, M., Nordmann, E., Sapere, P., Skene, W.A. (2018). “The approximate number system and domain-general abilities as predictors of math ability in children with normal hearing and hearing loss”. British Journal of Developmental Psychology, 36, 236–254
  • Bull, R., Marschark, M., Sapere, P., Davidson, W.A., Murphy, D., Nordmann, E. (2011). “Numerical estimation in deaf and hearing adults”.  Learning and Individual Differences, 21(4),  453-457
  • Caemmerer, J.M., Cawthon, S.W., Bond, M. (2016). “Comparison of students' achievement: Deaf, learning disabled, and deaf with a learning disability”. School Psychology Review, 45(3) , 362-371
  • Edwards, A., Edwards, L., Langdon, D. (2013). “The mathematical abilities of children with cochlear implants”. Child Neuropsychology 19(2), 127-142
  • Grabauskienė, V., Zabulionytė, A. (2018). “The employment of verbal and visual information for 3rd grade deaf students in arithmetic story problem solving”. PedagogikaOpen Access, 129(1), 171-186
  • Kritzer, K. L. (2009). “Barely started and already left behind: A descriptive analysis of the mathematics ability demonstrated by young deaf children”. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14, 409-421.
  • Ley Orgánica (LOE) 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
  • Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
  • Vesel, J., Robillard, T. (2013). “Teaching mathematics vocabulary with an interactive signing math dictionary”. Journal of Research on Technology in Education, 45(4), 361-389