La metodología del ABP como recurso didáctico »
13/02/2018 por Lierni López Jauregui

Metodología aprendizaje basado en proyectos (ABP)

 

Para un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje, es esencial que el alumnado deba tener un papel activo al mismo tiempo que el docente aprovecha el interés de los estudiantes para realizar diferentes tipos de proyectos con los cuales motivarlos y lograr que sus propuestas tengan sentido en la vida real. En este artículo explicaremos en qué consiste la metodología activa ABP a partir de un breve análisis en el que destacaremos cuáles son las principales características del ABP para, seguidamente establecer cómo implementarla en el aula y definir, al mismo tiempo, el cambio de rol del docente y del alumno. Un aspecto importante que hemos destacado es la importancia de su evaluación por lo que se verificarán algunos resultados que ya han sido publicados. Finalmente, mostraremos cuáles pudieran ser son algunas dificultades e inconvenientes aportadas por diferentes autores en cuanto a la aplicación del ABP.


Palabras clave

Aprendizaje, proyectos, ABP, metodología


For an adequate process of teaching and learning, it is essential that the students must have an active role at the same time that the teacher takes advantage of the interest of the students to carry out different types of projects with which motivate them and make their proposals make sense in real life. In this article we will explain what the active ABP methodology consists of, from a brief analysis in which we will highlight the main characteristics of the PBL, then establish how to implement it in the classroom and define, at the same time, the role change of the teacher and the student. An important aspect that we have highlighted is the importance of its evaluation, so some results that have already been published will be verified. Finally, we will show what could be some difficulties and disadvantages brought by different authors regarding the application of PBL.

Keywords

learning, projects, ABP, methodology


La existencia de nuevos recursos y metodologías didácticas ha propiciado que gran cantidad de centros educativos utilicen parte de estas nuevas propuestas para mejorar la educación en sus aulas, y en muchos de ellos la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) o el LBD (Learning By Doing) ha sido una metodologías muy recurrente y beneficiosa para sus estudiantes. Estas metodologías permiten el aprendizaje de diferentes materias que hasta ahora se han impartido de forma eminentemente teórica, a otra de una manera más transversal mediante la aplicación práctica de los conocimientos que van adquiriendo los estudiantes pero de una forma más práctica. En este sentido McKenzie (2013) afirmó que “los alumnos reciben una enseñanza práctica de ciencias y matemáticas, en lugar de aprender ciencias y matemáticas como concepto abstracto; pueden aprender sobre estas asignaturas de forma activa”.

1. Breve introducción del aprendizaje basado en proyectos (ABP)

El ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y la reflexión por parte de los alumnos para llegar a una solución o una propuesta a un proyecto planteado inicialmente por el profesor. Dentro del proceso educativo el docente suele explicar solo una parte de la materia para, seguidamente, proponerles a sus estudiantes actividades con las que aplicar de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como un medio a través del cual los alumnos que adquieran esos conocimientos y los apliquen puedan además solucionar ciertos problemas reales o ficticios sin que el docente tenga que haber explicado previamente el temario. Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar proyectos como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Con esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Partiendo de la idea de Barrows, Prieto (2006) comenta que “el aprendizaje basado en proyectos representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP permite al alumnado desarrollar y trabajar diversas competencias entre las que destacan según De Miguel (2005):

  • Resolución de problemas.
  • Toma de decisiones.
  • Trabajo en equipo.
  • Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información).
  • Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia, etc.

Engel y Woods (1997) citado en Prieto (2006) amplían las aportadas por De Miguel:

  • Identificación de problemas relevantes del contexto profesional.
  • La conciencia del propio aprendizaje.
  • La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender.
  • El pensamiento crítico.
  • El aprendizaje autodirigido.
  • Las habilidades de evaluación y autoevaluación.
  • El aprendizaje permanente.

Además de las competencias ya citadas, según Benito y Cruz (2005), el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.

Partiendo de los beneficios ya citados del uso del ABP en las aulas, podemos afirmar que el ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y manejo de información, y desarrolla en los estudiantes ¡habilidades de investigación ya que a partir de un enunciado tendrán que averiguar y comprender qué es lo que ocurre y buscar una solución adecuada.

1.1. Características del ABP

El ABP no solo implica un aprendizaje activo, cooperativo y centrado en el estudiante sino que está asociado a un aprendizaje independiente con unas altas dosis de motivación (Exley y Dennick, 2007). Algunas de sus características principales, según los anteriores autores citados son:

  • Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A través del trabajo autónomo y en equipo, los estudiantes deben lograr los objetivos planteados en el tiempo previsto.
  • Los alumnos trabajan en pequeños grupos (Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007) y De Miguel (2005) recomiendan que el número oscile entre cuatro y ocho miembros), para favorecer la gestión de los posibles conflictos que surjan entre los alumnos y que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. De esta manera, la responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y adquieran un compromiso real y fuerte con sus aprendizajes así como con el de sus compañeros.
  • Favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos pueden (y es aconsejable) recurrir a conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos, lo que ayuda a que los estudiantes integren en un todo coherente sus aprendizajes.
  • Puede utilizarse como una estrategia dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una asignatura durante todo el curso académico o, incluso, planificarse gran parte o la totalidad del currículum de una titulación en torno a esta metodología.

Este enfoque también puede parecer similar a los planteamientos metodológicos tradicionales, por tanto se es necesario detenerse y analizar con profundidad y reconocer las diferencias y mejoras que se van proponiendo respecto a otros modelos. En el siguiente cuadro de Kenley (1999) se describen algunas diferencias importantes en cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el método convencional y el ABP como recurso didáctico (ver Tabla 1):

 

Tabla 1. Aprendizaje convencional vs aprendizaje basado en proyectos (elaboración propia)

ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE

EN EL APRENDIZAJE CONVENCIONAL

EN EL ABP

El ambiente de aprendizaje y los materiales de enseñanza

Es preparado y presentado por el profesor

La situación de aprendizaje es presentada por el profesor. El material de aprendizaje es seleccionado y generado por los alumnos

Secuencia en el orden de las acciones a aprender

Determinadas por el profesor

Los alumnos participan activamente en la generación de esta secuencia

Momento en el que se trabaja en los problemas

Después de presentar el material de aprendizaje

Antes de tener el material que se ha de trabajar

Responsabilidad de aprendizaje

Asumida por el profesor

Papel activo de los alumnos en la responsabilidad de su aprendizaje

Presencia del experto

El profesor representa la imagen de experto

El profesor es un tutor y el rol de experto puede ser ejecutado por otras personas relacionadas o ajenas a la asignatura

Evaluación

Determinada y ejecutada por el profesor

El alumno tiene un papel activo y en su evaluación y en la de su grupo de trabajo

 

Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

  • Los conocimientos de los que ya disponen los alumnos y que les ayudarán a construir nuevos aprendizajes que se propondrán en un problema.
  • El contexto y el entorno debe favorecer tanto el trabajo autónomo como el de equipo, propiciando una buena comunicación con sus docentes, acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.

Para una adecuada planificación de las diferentes sesiones de la metodología ABP sería necesario cumplir con los siguientes aspectos según UPM (2008):

  • Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
  • Escoger la situación/proyecto sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido debe:
    • Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.
    • Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los estudiantes. De esta manera su motivación aumentará y también la necesidad de probarse a sí mismos para orientar adecuadamente la tarea.
    • Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formular preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.
    • Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los miembros, descoordinación, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. El coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempeñar estos roles, deben participar activamente en el trabajo común.
    • Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, días e incluso semanas, dependiendo del alcance del proyecto. Pero se recomienda que el tiempo dedicado al proyecto no sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. También se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en la clase.
    • Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles, animarles a que continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolución del problema.

2. Implementación del ABP

El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas. A modo de ejemplo a continuación ofrecemos dos aportaciones de Morales y Landa (2004) que establecen que el proceso del ABP se suceda en ocho fases, y que se muestran en la Ilustración 1:

Ilustración 1. Desarrollo del proceso de ABP.

Desarrollo ABP_1

Fuente: Morales y Landa (2004)

Como puede observarse las autoras lo dividen en diversas fases, destacando la lectura y el análisis del escenario o problema, con el cual pretende lograr que los alumnos entiendan el enunciado y lo que se les pide. Para ello, es necesario que todos los miembros del equipo comprendan el problema y el profesor esté atento a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial, discutirlo en conjunto (alumnos y docente).

Los siguientes pasos hasta la definición del problema (los números 2, 3, 4 y 5), suponen que los estudiantes tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan. Que formulen hipótesis de por qué puede ocurrir el problema propuesto por el docente, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que podrán utilizar para su posterior resolución. La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la solución de la situación. Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado. Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a centrar su investigación (paso 6). El paso 7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último (paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la formulación de otro problema.

Otros autores, como Exley y Dennick (2007) hacen otra clasificación de las fases del ABP divididas en vez de en ocho como en el caso de Morales y Landa (2004) en siete fases (ver Ilustración 2):

Ilustración 2. Fases del proceso de ABP.

Fuente: Exley y Dennick (2007)

La diferencia más notable entre esta clasificación y la anterior es que en la última fase los alumnos deben definir primero los problemas que presenta el ejercicio para posteriormente plantear las preguntas, las hipótesis, los aspectos que conocen, lo que es desconocido y tendrán que investigar, etc. Indiferentemente de si se utiliza un tipo de fases u otro es fundamental que los alumnos conozcan los diferentes pasos a seguir para resolver el problema propuesto y llevar a cabo los diferentes roles de moderador u organizador para guiar al grupo en cada uno de las fases.

3. Los diferentes roles del profesor y el alumnado en el aula de secundaria

El empleo de estas metodologías implica un cambio de roles, muy diferentes a los propuestos por la educación tradicional, donde tanto el profesor como los alumnos cambian sus funciones. A continuación presentaremos los roles que juegan ambos, para ello ver Tabla 2 (UPM, 2008).

 

Tabla 2. Tabla de roles de profesor-alumno (elaboración propia)

 

Profesor

Alumnado

  1. Dar un papel protagonista al alumno en la construcción de su aprendizaje.
  2. Ser consciente de los logros que consiguen sus alumnos.
  3. Ejercer de guía, tutor, facilitador del aprendizaje que acude a los alumnos cuando la necesitan.
  4. El papel principal es ofrecer a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje.
  5. Ayudar a sus alumnos a que piensen críticamente orientando sus reflexiones y formulando cuestiones importantes.
  6. Realizar sesiones de tutoría con los alumnos.
  1. Asumir su responsabilidad ante el aprendizaje.
  2. Trabajar con diferentes grupos gestionando los posibles conflictos que surjan.
  3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compañeros.
  4. Compartir información y aprender de los demás.
  5. Ser autónomo en el aprendizaje (buscar información, contrastarla, comprenderla, aplicarla, etc.) y saber pedir ayuda y orientación cuando se necesite.
  6. Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.
 
Como puede verse en la tabla, con esta metodología y para que sea efectiva el profesorado se ve obligado a cambiar su rol, diferente al que hasta ahora estaba acostumbrado, pero gracias a dicha modificación consigue que el alumnado adquiera una serie de competencias que hasta ahora no conseguía desarrollar, como son el autoaprendizaje, o aprender a aprender, entre otras, esenciales para el desarrollo del alumnado no solo en el ámbito académico y profesional sino también personal.

4. Diferentes estrategias para evaluar el ABP

Cambiar la manera de aprender y enseñar implica una consecuente modificación en la forma de evaluar dichos aprendizajes en los alumnos. Ese alumno “ideal” no es aquel que un examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, además, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes (UPM,2008). Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes se pueden utilizar diversas técnicas (UPM, 2008):

  • Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo que han aprendido.

  • Un examen que implique al alumno organizar coherentemente sus conocimientos y no que esté basado en la reproducción automática de los contenidos estudiados.
  • Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autónomo. Por tanto, nadie mejor que él mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.
  • Evaluación realizada entre pares (coevaluación). El alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha trabajado con sus compañeros cooperativamente. Por tanto conocer la opinión de los compañeros también resulta interesante. Los aspectos sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.

4.1. Algunos resultados de la puesta en práctica del ABP según unos autores

Que el ABP tiene efectos positivos sobre el aprendizaje está popularmente aceptado. Los estudios científicos realizados apoyan esta hipótesis. Según los autores Willard y Duffrin (2003), el ABP mejora la satisfacción con el aprendizaje y prepara a los estudiantes para que afronten situaciones reales que puedan aparecer en su futuro laboral. En cuanto al proceso de investigación, en un estudio realizado por Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano y Luna-Cortés (2010), encontraron que el 30% de los estudiantes habían aprendido bien y el 60% muy bien. Respecto a los autores Martínez-Rodrigo, Herrero, González y Domínguez (2007), han verificado que si los alumnos que trabajan por proyectos, desarrollan la capacidad para trabajar en equipo, ponen un mayor esfuerzo, motivación e interés, aprenden a hacer exposiciones y presentaciones, mejoran la profundización de los conceptos, tienen menor estrés en época de exámenes, la asignatura les resulta más fácil, amena e interesante, detectan los errores antes, tienen una mejor relación con el profesor, abordan temas transversales a otras asignaturas, y mejoran la relación con los compañeros.

En cuanto a Mioduser y Betzer (2007) comentan que los alumnos que aprenden a través de ABP tienen mejores calificaciones en las pruebas que los alumnos en un grupo normal. Desarrollan habilidades de aprendizaje autónomo, aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante un periodo de tiempo más largo que con un método tradicional. Resultados parecidos encontró Restrepo (2005) que expone que el ABP activa conocimientos previos, aumenta el interés por el área específica, se mejoran las destrezas de estudio autónomo, se mejora la habilidad para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como razonamiento crítico, interacción social y metacognición. En un estudio realizado con alumnos de la Faculty of the Illinoir Mathematics and Science Academy y la Chigado Academy of Science, se mostró que los estudios del grupo que realizaba ABP obtuvieron mejores resultados que el grupo control en resolución de problemas, identificar la información necesaria para el problema, generar posibles soluciones, identificar recursos fiables de información, o escribir justificaciones sobre la solución elegida (Gallagher, Stepien y Roshenthal, 1992). Por último, en Iowa, las tres escuelas que han implementado el ABP, han mejorado sus resultados en una prueba estandarizada de lectura del 15% al 90% en sólo dos años, mientras que el resto de escuelas que realizan esa prueba han mantenido la misma media en los resultados (Junta de Andalucia, 2013).

5. Inconvenientes del uso del ABP en el ámbito educativo

Pero, si los resultados de aprendizaje son tan positivos, ¿por qué el ABP no es una metodología universalmente extendida? La respuesta es sencilla, como todas las metodologías el aprendizaje por proyectos también tiene sus dificultades, más que nada cuando se empieza a emplear. Hay dos tipos de dificultades: la que se refiere a los alumnos y la que hace referencia a los docentes.

Respecto al primer tipo de dificultad, tras un estudio realizado por Krajcik, et al. (1998) en el que analizaba los resultados, detallaron que los alumnos que empleaban la metodología ABP tenían dificultades con aquellos trabajos relacionados con generar preguntas científicas significativas, el manejo del tiempo, transformar información en conocimiento y desarrollar argumentos lógicos para apoyar sus estudios.

En cuanto a las dificultades expresadas por profesores (Van den Berg et al., 2006), mencionan que dos de los principales obstáculos encontrados en el ABP son la elevada carga de trabajo y la dificultad para evaluar y organizar la diversidad de proyectos.

De igual forma, el estudio realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway (1997) muestra que los profesores que emplean dicha metodología encuentran dificultades con el tiempo, el manejo de la clase, el control, el apoyo al aprendizaje de los alumnos, el uso de la tecnología y la evaluación. En lo que respecta al tiempo, los proyectos suelen tomar más tiempo de lo que habitualmente está programado. Uno de los problemas más comunes en el ABP es el manejo de la clase, ya que los profesores tienen que buscar el equilibrio entre dejar que los alumnos trabajen por su cuenta y mantener cierto orden. Esto también ocurre con el apoyo al aprendizaje, ya que los docentes no saben si les dan demasiada o muy poca libertad a los alumnos. El uso de las TIC supone una dificultad para la mayoría de los profesores, especialmente para hacer un uso de ellas como herramienta que fomente el desarrollo de competencias en el alumnado y no sólo como herramienta de apoyo a la instrucción del profesor. Por último, uno de sus aspectos más complejos de esta metodología es evaluar los proyectos, ya que se debe mostrar la adquisición de habilidades y destrezas.

6. El ABP y su relación con la Teoría del Constructivismo

Vygotsky (en Cubero y Luque, 2004) aportó un concepto importante en la configuración metodológica del constructivismo: la zona de desarrollo próximo. Esta zona, que consiste en la distancia existente entre el nivel de desarrollo real, aprendizaje autónomo, y el nivel de desarrollo potencial, aprendizaje colaborativo y cooperativo. Ambos tipos de aprendizaje son distintos, el cooperativo busca el trabajo en apoyo mutuo y armónico para hallar una solución; mientras que el colaborativo persigue desarrollar a personas reflexivas, autónomas y elocuentes (Brufee, 1995). En la metodología ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de colaboración y cooperación, y por tanto, el ABP permite la actualización de la zona de desarrollo próximo de los estudiantes. Esta metodología es favorable con la propuesta de Vygotsky que sostiene que uno de los roles fundamentales del profesor es el fomentar el diálogo entre sus estudiantes y actuar como mediador y potenciador del aprendizaje. De esta manera el contexto en el que se da el aprendizaje, es muy importante, porque la solución del problema está estrechamente relacionada con la influencia de los pares en el proceso de aprendizaje, donde la colaboración juega un papel básico.

En cuanto a la Teoría de la Construcción Social de la Inteligencia, elaborada por L.S. Vygotsky, se muestra cómo a principios del siglo XX ya se tenía en consideración la interacción social del individuo para su propio desarrollo, es decir, para el desarrollo del aprendizaje y muchos más aspectos psicológicos. Según el modelo de trabajo grupal que describe Vygotsky, “las relaciones sociales no están mediadas por el conflicto sino por la cooperación, la coconstrucción o la coordinación” (León de Viloria, 1997, p. 50). Vygotsky (1978) demostró la influencia de la actividad social en el aprendizaje, tanto con personas parejas en edad como con personas mayores. El aprendizaje resulta ser más eficaz en aquellos momentos donde se intercambian ideas entre compañeros, y cuando todos colaboran y aportan soluciones al problema. Por ello, en este sentido, el rol del docente viene a ser el de un mediador que dinamiza el diálogo entre los alumnos y escucha las aportaciones del alumnado sin intervenir en las decisiones.

La diferencia entre fantasía y realidad resulta permeable, pues como demostró Vygotsky (1982), existen numerosos nexos de interrelación. El proceso creador, consecuencia de un conjunto de asociaciones y disociaciones, está condicionado por el momento histórico y social en que tiene lugar. Así, aun siendo el ABP tan importante para generar retos al conocimiento en el alumno y promover la creatividad, el potencial creativo de ABP está determinado por las condiciones socio-educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones

Al aplicar la metodología ABP y realizar proyectos factibles, podemos conseguir que el alumno adquiera diferentes tipos de competencias básicas, tales como la competencia para convivir, competencia para aprender a aprender y para pensar, competencia social y cívica, y la competencia artística, entre otras. Gracias a la realización de proyectos los estudiantes ponen en práctica los aspectos teóricos de un temario, incentivando la investigación y el desarrollo del autoaprendizaje, esenciales para el futuro incierto y cambiante en el que viviremos. Además, mediante la interacción grupal el alumnado aprenderá a trabajar con compañeros y aprenderá valores y actitudes que le servirá en cualquier aspecto de su vida, como es el ser respetuoso, intercambiar opiniones o escuchar a los demás.

Referencias

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