Una aproximación teórica »
19/09/2017 por Manuel Delgado Gómez

La metodología del

 

El Problem Based-Learning es una metodología de enseñanza universitaria a través de la cual se puede realizar un aprendizaje mucho más autónomo y creativo que el de las enseñanzas tradicionales. Las ventajas del mismo son avaladas en multitud de escritos académicos y pedagógicos; sin embargo, cabe preguntarse si es posible su adaptación a las etapas de enseñanza obligatoria. Desde este artículo pretendemos hacer una pequeña aproximación y proponer un modelo de adaptación de la metodología, buscando sugerirla como una forma de renovación en la etapa de Bachillerato.


Palabras clave

P.B.L., metodología participativa, análisis, bachillerato.


Problem-Based Learning is a university learning method that allows a much more self-involved and creative learning than traditional approaches. His advantages are praised in several scholar and pedagogic writings; however, one can wonder if it is possible its adaptation to the obligatory education’s stage. In this article, one pretends to make a small approach and propose a model to adapt this methodology, which might be suggested as a way of renovation in Bachillerato’s learning stage.


Keywords

P.B.L., Participative Methodology, Analysis, Bachillerato.


1. Introducción

El presente trabajo nace de las reflexiones y consideraciones realizadas durante el desarrollo del Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Escuela de Idiomas en especialidad Geografía e Historia.

Dada la naturaleza del mismo, se trata de una reflexión sobre la aplicación de un método de trabajo con alumnos, el «Problem-Based Learning» (que de ahora en adelante abreviaremos P.B.L.). En su origen lo planteamos para la asignatura de Geografía de España en 2.º de Bachillerato como parte del desarrollo del máster; sin embargo, en este artículo planteamos que es aplicable a cualquier enseñanza humanística en enseñanzas obligatorias.

El planteamiento de la utilización de esta metodología se basa en la creación de una enseñanza de carácter autónomo para el alumno, dándole la posibilidad de aprender y poner en común lo aprendido. Para ello, desglosaremos la información que contiene este artículo:

En primer lugar, describiremos detalladamente la metodología, a continuación, estableceremos cuáles son sus puntos fuertes y cuáles sus puntos flacos para terminar con una propuesta de adaptación para bachillerato.

2. El Problem-Based Learning: aspectos esenciales

Durante los años sesenta en las universidades estadounidenses se implantó, bajo las epistemes constructivistas, el método del P.B.L., este, siguiendo las directrices de que el conocimiento es una construcción mental, se basaba en darle al alumnado la capacidad de resolver problemas como forma de construir su conocimiento: es decir, el método del P.B.L. es una forma de dotar al alumno con las herramientas necesarias para superar una serie de objetivos. En primer lugar, hay que establecer que el P.B.L. es una metodología en la que el profesor propone una serie de problemas a los estudiantes y éstos consiguen, a través de ella, desarrollar las diferentes capacidades que se necesitan para poder buscar, analizar e interpretar la información, con el objetivo de, así, buscar diferentes soluciones al problema (Duch, Grohl y Alen, 2001: 59).

Por norma general, a través de este método conseguiremos un aprendizaje dinámico y participativo. Entre las necesidades que son planteadas para el desarrollo de una sesión, se encuentra la de una ratio de clase pequeña, utilizando un número de alumnos entre 12 y 14 (Maurer y Neuhold, 2012); sin embargo, merece la pena remarcar las soluciones que son ofrecidas por los profesores Duch, Groh y Allen (2001: 152) frente a grupos bastante grandes.  Ellos han llevado el P.B.L. a situaciones en las que los grupos (universitarios) excedían los 200 alumnos. Generalmente consideran que, cuando un grupo excede los 25 integrantes, la comunicación y la labor del profesorado se ve dificultada. Por norma general, cuando se ha intentado llevar a grupos grandes, lo que ha trabado el aprendizaje es que, al tener que dividir la clase en grupos para poder hacer la puesta en común de las formas de resolver el problema, personas con opiniones muy enfrentadas hayan conseguido dividir el debate y perder el hilo de lo que se pretendía enseñar.

Para poder paliar este problema, los autores proponen que se utilicen «minilectures», es decir, que el profesorado realice pausas en las sesiones para ilustrar a los alumnos con ciertas dosis de información, consiguiendo que se encamine por la senda deseada, restringiendo el uso de la palabra de aquellos que desvíen el debate. También se propone el uso de personal auxiliar para el correcto desarrollo de la sesión. La última solución que se nos proporciona es la creación de una estructura previa para el P.B.L. mucho más extensa de lo normal para que los alumnos estén más «guiados».  Esta estructura corresponde a una serie de materiales que el profesorado habrá preparado con anterioridad a las sesiones de la clase, ya sean artículos, resúmenes, etc. Es decir, se genera un material previo con el que el alumno trabaje y sea capaz de establecer la problemática, aprendiendo de ello.

Dentro del desarrollo del P.B.L., estos materiales que se nos presentan son el soporte donde exponer la problemática de la que derivan las situaciones de aprendizaje. Corresponde al profesorado la labor de realizarlos y adaptar los materiales y el temario para conseguir unos problemas que llamen la atención del alumnado, además de que cubran los aspectos necesarios para el correcto desarrollo de la asignatura.

Para evitar problemas derivados del trabajo en equipo, consideramos que es necesario establecer las normas de cómo funciona la clase antes de la misma, orientando a los participantes sobre cuál es el curso que ésta va a seguir. Para esto se propone recordar los pasos que se van a seguir al inicio de cada sesión, dejando bien claro cuál es el camino docente que los alumnos van a recorrer de forma autónoma. Los problemas que hemos mencionado, derivados del trabajo en equipo con esta metodología, se basan en la espera de que «el tutor responda sus preguntas en lugar de realizar esfuerzos colaborativos». (Maurer y Neuhold, 2012: 5)

Por otro lado, si entramos plenamente en la dinámica que sigue el propio método, encontramos que éste se establece en una serie de pasos a seguir. Aunque algunos expertos consideran que el P.B.L. está basado en ocho pasos, que explicamos a continuación, nosotros vamos a seguir la dinámica de 7 que incorpora la Universidad de Maastricht. Seguimos éste puesto que está constantemente siendo puesto en marcha y probado mediante la aplicación práctica del mismo.

 Respecto al modelo que incorpora 8 pasos, Morales y Landa (2004: 9) presentan lo presentan de la siguiente manera:

1. Leer y analizar el escenario del problema.

2. Realizar una lluvia de ideas.

3. Hacer una lista con aquello que se conoce.

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce.

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.

6. Definir el problema.

7. Obtener información.

8. Presentar resultados.

Por otro lado, el modelo que se sigue en la Universidad de Maastricht es el siguiente (Maurer y Neuhold, 2012):

1. Clarificación de términos y conceptos.

2. Formulación del problema.

3. Lluvia de ideas.

4. Clasificación y estructuración de las ideas recogidas.

5. Formulación de los objetivos de aprendizaje

Haremos un parón aquí, para explicar estos primeros cinco pasos. El desarrollo de los mismos, sobretodo de los primeros cuatro, lleva a los alumnos a introducirse en el tema, haciendo que se ahonde en el mismo. La utilidad del primero es hacer que los alumnos puedan comprender con claridad los términos que están utilizando, además de establecer un conocimiento inicial de la materia. El segundo es llevado por el alumnado y se basa en establecer una problemática en la que deben de responder con los conocimientos que se aprendan durante el resto de la sesión. A su vez, se utiliza una lluvia de ideas para que los discentes puedan poner en común el conocimiento que ya tienen y, a partir de él, pasar al siguiente paso, estructurar las ideas que se expresan en el paso número tres y poder hacer un análisis más certero de la información.

A continuación, y, como último paso de la primera parte de la metodología, se formulan los objetivos de aprendizaje a los que los alumnos tienen que responder. Estos objetivos, a diferencia de los que utilizamos en las Unidades Didácticas, se formulan como preguntas y responden a una necesidad educativa establecida por los alumnos. Estos primeros movimientos que se realizan durante las sesiones, reciben el nombre de Discusión, mientras que los que analizamos a continuación, recibirán el nombre de Post-discusión.

1. Estudio en casa.

2. Postdiscusión.

Los dos últimos puntos sirven para plantear la necesidad de los alumnos de preparar los objetivos en casa y, la Post-discusión, para poder poner en común las diferentes formas y estrategias de resolver el problema, amén de cómo cubrir todos los aspectos que se persigue completar con la preparación de las sesiones de P.B.L. Por otro lado, en la última parte de la Post-discusión se produce un proceso de feedback con el resto del alumnado y en cómo se ha llevado a cabo la sesión.

A su vez, este modelo se basa en la existencia de reuniones en grupos pequeños (tutorials) en las que se utilizan textos diseñados por el equipo directivo del curso en el que se expresan los objetivos y las ideas que necesitan que sean comprendidas por los alumnos. Como bien sabemos, en las escuelas públicas e institutos no es habitual poder tener grupos pequeños, por lo que discurriremos en los grupos grandes. En la primera parte de la sesión tiene lugar la Discusión (cinco primeros pasos), en la que se pone en común lo que los alumnos ya conocen sobre el tema o las impresiones que tienen sobre el mismo y se plantean los diferentes objetivos y formas de abordar el problema; en la segunda mitad se produce la Post-discusión (con los dos pasos restantes), en la que se expresan las diferentes formas de resolver el problema y los contenidos que se han aprendido. A su vez, estos pequeños textos que referíamos (assignments), establecen el problema que se necesita solucionar por el alumno. Maurer y Neuhold (2012: 3) también proponen tres características que tiene que tener el aprendizaje por P.B.L.:

1. El foco de atención está en el estudiante: ellos son responsables de su propio conocimiento y además son los que están capacitados para crear sus propios objetivos de conocimiento.

2. El conocimiento se establece de forma constante y activa: a través de la construcción del saber por parte del estudiante de forma participativa y personalizada, se consigue que este sea absorbido con mucha más facilidad.

3. Es un conocimiento construido de forma colaborativa: al contrario de los ambientes clásicos de construcción del conocimiento en que se habla de una especie de “competición”, en esta aproximación a la enseñanza, el conocimiento se establece a través de la participación en grupo de todos los alumnos, ayudándoles a comprender la argumentación de sus compañeros.

El rol del profesor, por otro lado, queda reducido a ser un facilitador, un guía y un elemento de orientación más que un docente. Como bien sabemos, el trabajo de los docentes en secundaria no es solamente el de enseñar los conocimientos que el alumno tiene que adquirir, sino también la de formar en valores y transmitir ciertas capacidades al alumnado a través de su acción docente. De esta forma, la labor del profesorado también será la de proponer cuestiones que estimulen al alumnado y, además, proveer feedback a los alumnos que desarrollan algún rol en la sala. También es su deber facilitar que todos los estudiantes participen y que siempre tengan algo que ofrecer.

Utilizando las propiedades de este método y las características peculiares que tiene, se puede lograr que esta enseñanza transmita saberes a los alumnos de una forma mucho más autónoma, haciendo que el alumno adquiera el conocimiento por sí mismo y no a través de agentes externos: así se convierte en realidad la máxima kantiana de Sapere Aude.

También hay que remarcar el uso de dos figuras de bastante importancia en el desarrollo de las sesiones del P.B.L.: el presidente y el secretario (chair y discussant según la nomenclatura original). El primero se dedica a guiar la sesión, encargándose de orientar a sus compañeros y conseguir que éstos trabajen de acuerdo a las necesidades que el tema pida y lo que el tutor le autorice a hacer. El segundo será el encargado de apuntar en la pizarra los conceptos mientras se desarrolla la sesión. Aunque ambos lleven a cabo una labor especial dentro de las sesiones, participan como el resto de sus compañeros a la hora de exponer las diferentes ideas que se buscan.

Por último, como evaluación, se sugiere que se utilicen diferentes métodos como, por ejemplo, la realización de un examen personalizado (Morales y Landa, 2004) en el que se proponga la solución a un problema en base al conocimiento teórico adquirido. Es decir, se busca la aplicación de los conocimientos que se adquieren, no simplemente su reproducción. Por otro lado, también se prevé que la realización de trabajos o diferentes ensayos sobre lo que se ha enseñado, amén del diseño de actividades que encuadren todo lo aprendido son opciones válidas de evaluación (Maurer y Neuhold, 2012).

3. Fortalezas y debilidades del P.B.L.

Como hemos reseñado con anterioridad, las principales fortalezas del P.B.L. residen en la capacidad de imprimir en los alumnos un espíritu de búsqueda autónoma del conocimiento, además de otorgarles las diferentes herramientas para hacerse con la información y desarrollar un pensamiento crítico y creativo. Sin embargo, también hemos de señalar una serie de debilidades presentes en el proceso de implantación.

Merece la pena reseñar que la cantidad de trabajo para preparar una sesión de P.B.L. es bastante grande, teniendo los profesores que comenzar a prepararlas desde principios de curso e incluso someterlas a cambios debido a la dinámica que pueda presentar cada grupo. Por otro lado, la estructura que se sigue durante las sesiones del P.B.L. requiere una especial participación del alumnado, por lo que la labor de motivación ha de ser extrema. Cabe añadir que los alumnos tienden a dejar de prestar atención y a dejar el debate en los miembros de la clase que obtienen mejores calificaciones, reduciendo la participación a una minoría (Maurer y Neuhold, 2012).

Como aspecto positivo del mismo podemos remarcar que es ampliamente novedoso y que esto supone que podemos intentar implementarlo en nuestra acción docente personal: al ser innovador, suponemos que el alumnado se prestará mejor a trabajar con ello pues pueden tener una percepción del mismo como rompedora de la rutina a la que se les somete. También hay que mencionar que presenta una serie de ventajas al ser capaz de convertir el estudio en algo local y cercano a la percepción del alumno al proponer problemas para aprender. Por ejemplo, en el caso de Geografía, se hace bastante hincapié en la cuestión de la necesidad de renovar metodológicamente esta ciencia y convertirla en algo atractivo para el alumnado, potenciando el debate y la concepción de las ideas como algo sujeto al cambio (Moreno A., Marrón J., 1995: 48), consideramos por tanto, que esto es algo necesario para todas las ciencias humanísticas y sociales.

Mientras también se sugiere que fomentar «en exceso los sistemas de enseñanza por descubrimiento, se corre el peligro de que, queriendo potenciar la propia experiencia, sólo se logre la sistematización de lo obvio» (Moreno A., Marrón J., 1995: 48), se entiende que el estudiante tiene que fomentar la creación de su propio sistema de estudio e incrementar sus propias conclusiones. De este modo, nos parece que el P.B.L. tal y como lo hemos descrito y estamos mostrando es capaz de establecer un equilibrio entre la enseñanza autónoma y la labor del profesorado, puesto que se presenta dentro de ella como un árbitro y un mediador, guiando al alumno cuando se sale de la vía necesaria para aprender.

Por otro lado, según los autores citados (Moreno A., Marrón J., 1995), el intercambio de ideas y los debates son, probablemente, una de las mejores formas de aprender humanidades, puesto que provoca que el intercambio de ideas entre alumnos esté al mismo nivel de conocimientos – no es un intercambio que se produzca con el profesorado, que tiene un nivel superior de conocimiento – y por tanto sea bastante más productivo, logrando confrontar diferentes ideas. Inferimos que también funcionará en el resto de disciplinas de las Ciencias Sociales.

4. Modelo de adaptación al sistema de Bachillerato

En este apartado intentaremos explicar cuáles son los condicionantes que nos encontramos en el aula. Para comenzar tenemos que enumerar las características de la etapa de Bachillerato. Es el curso más cercano a la universidad; por tanto, entendemos que el compendio de aptitudes que les otorga esta metodología no solamente beneficia al alumnado a la hora de prepararse para la prueba de acceso a la universidad en las siguientes reformas educativas, sino que les proporciona herramientas necesarias para entrar en el mundo universitario. De acuerdo con el Real Decreto 1105/2014 del 26 de diciembre, el alumnado de bachillerato tiene que ser capaz de consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma. También, ser capaz de desarrollar diferentes hábitos de lectura y de aprendizaje autónomo. Consideramos que el uso de esta metodología ayuda a conseguir esas capacidades.

Por otro lado, en este nivel encontramos que los alumnos están más comprometidos con el trabajo. Como podemos comprobar en el estudio de Cavero (2006), el alumnado de Segundo de Bachillerato es el que tiene una motivación «internalizada» más alta que alumnos de otros cursos . Con motivación «internalizada», queremos decir que el alumno interpreta la educación de la siguiente manera:

Yo hago mi trabajo escolar porque he aprendido yo mismo que es importante para mí hacerlo; porque yo sé sin que me lo hayan dicho que siempre debo hacer el trabajo y las tareas escolares; porque es importante conseguir una buena educación; porque significa mucho para mí hacerlo bien; y porque es importante saber tanto como pueda (Cavero, 2006: 383)

A continuación, según el mismo autor, el nivel de motivación «internalizada» de los alumnos de Bachillerato es el más alto en las enseñanzas obligatorias. Encontramos que la evolución de este tipo de motivación durante los años escolares es significativa. En los primeros años de Enseñanza Secundaria Obligatoria, la motivación que aparecerá será extrínseca, es decir, el alumnado se sentirá obligado a realizar las tareas y a estudiar por razones externas a él mismo, ya sea por influencia de sus padres, de sus profesores, etc. mientras que va aumentando conforme pasan los años, durante el último ciclo de la E.S.O. hasta su culmen en Bachillerato (Cavero, 2006). Esto nos lleva a pensar que el mejor momento para implementar una metodología como ésta es en el bachillerato.

A la hora de realizar esta adaptación, tenemos que tener en cuenta las características específicas de la educación española. Hay que remarcar la duración de las clases en las enseñanzas medias españolas, normalmente una sesión de P.B.L., según la aproximación de Maastricht, tendrá dos sesiones semanales de dos horas cada una. Nosotros, por el contrario, entendemos que las asignaturas de Bachillerato tienen una duración de una hora las sesiones y no superan las 4 semanales. Por tanto, desde nuestra aproximación deberíamos dividir Discusión y Post-discusión en dos sesiones diferentes, realizándose el primer día una introducción al tema, dejando tiempo para preparar la siguiente sesión y realizando la Post-discusión al día siguiente. Esta aproximación nos permite también realizar diversas acciones docentes tales como tener el tiempo como una baza y dedicar más o menos espacio a determinada parte de la metodología según lo requieran las necesidades de la clase. Es decir, podemos realizar algunas de las mencionadas «minilectures» durante la Discusión con tal de conseguir que el alumnado pueda preparar mejor las actividades.

Por otro lado, entendemos que la forma de elaborar las sesiones de P.B.L. relativa a las asignaturas de humanidades, es decir, textos, imágenes, mapas, etc. De este modo, buscamos que los discentes puedan usar estas herramientas y, de esta forma, cumplir con los objetivos procedimentales correspondientes a la unidad didáctica y que expresaremos más adelante.

El uso de libros de texto puede ser muy útil para esta dinámica, pudiéndose realizar diversas tácticas como la utilización de pequeños resúmenes que vengan en los textos o apoyarse con los materiales que allí vengan, seleccionando una u otra fuente según nos convenga para que los alumnos saquen todo su potencial académico. Desde aquí se propone establecer unos objetivos o puntos básicos que el alumno debe cubrir desde primera hora y en la que el profesor tenga que hacer incisión a la hora de guiar las sesiones.

Hay que mencionar, por último, el rol del profesorado, que es diferente al que propone la metodología de Maastricht. Hemos de decir que la recomendación que nosotros establecemos es que el profesor intervenga en mayor o menor medida dependiendo del carácter del curso y el clima de clase. Mientras que en Maastricht simplemente se aplica la regla de que el alumno que no quiere participar puede mantenerse al margen (y perderá puntos en la nota final, viéndose perjudicado), el profesorado de secundaria tiene que asegurar que la mayoría de los alumnos participan. A través de mantener un clima distendido y relajado (aunque siempre posicionándose como la autoridad), deberá de hacer que los alumnos trabajen y sean parte del desarrollo de la clase, al menos hasta que se acostumbren a la dinámica participativa.

Así, el P.B.L. no puede ser implantado de golpe en una clase, sobre todo cuando los alumnos están acostumbrados a la enseñanza tradicional desde que inician sus estudios. Se suele mencionar que los alumnos experimentan un periodo de adaptación que suele estar basado en la ansiedad que les provoca participar en el curso, por lo que se sugiere una semana de adaptación al mismo y un periodo en el que no todas las sesiones sean de P.B.L., sino que además haya un periodo en el que se intercalen y el rol del profesor siga manteniéndose como el del experto antes que como guía (Duh, Groh, Allen, 2001: 78).

Conclusiones

El uso del P.B.L. es una dinámica probada en la Universidad de Maastricht como bastante útil a la hora de desarrollar un aprendizaje autónomo.

Presenta dificultades a la hora de ser adaptada a la educación secundaria española; sin embargo, no son insalvables, se proponen diferentes soluciones desde el artículo: dividir las clases en grupos, realizar periodos de adaptación, creación de materiales para el trabajo en clase.

Desde este espacio creemos que el P.B.L. es una apuesta segura por la educación y puede proporcionar una mejora significativa en las características de la educación española. A su vez, al promover ciertas características tales como la cooperación, suponemos que producirá una mejora en la convivencia del aula. Por último, dejamos la puerta abierta para realizar investigaciones en las diferentes aulas que aparecen en nuestro sistema educativo para ver su funcionamiento.

Referencias

Libros

  • DUCH, J., GROH, E., ALLEN, E. “The Power of Problem-Based Learning”, Sterling: Stylus, 2004.
  • MAURER, H. Y NEUHOLD C. “Problems Everywhere? Strengths and challenges of a Problem-Based Learning Approach in European Studies”, Liverpool: Higher Education Academy Social Science Conference, 2012.
  • MORENO A., MARRÓN M. Enseñar geografía, de la teoría a la práctica. Madrid: Editorial Síntesis, 1995.

Revistas

  • CAVERO, B. “Motivación y Rendimiento Académico en Alumnos de Secundaria y Bachillerato LOGSE”. Revista Educación. Vol. 340, págs. 379-414, 2004..
  • MORALES, P. y LANDA, V. “Aprendizaje basado en problemas”. Theoria. Vol. 13. Págs. 145-157, 2004.

Links