Riesgo de exclusión escolar y social »
02/05/2017 por Sonia Peláez Rico

Altas capacidades intelectuales

 

A pesar de presentar alta capacidad intelectual, muchos alumnos encuentran dificultades en los centros educativos ordinarios, que se dirigen de forma eficaz a atender al alumno medio convencional. Por lo tanto, los centros educativos a veces no dedican el tiempo necesario para atender las necesidades educativas que precisa el alumnado con alta capacidad. Muchos de ellos se encuentran en riesgo de exclusión escolar y social. En el artículo, se presenta una delimitación conceptual de las altas capacidades, así como una identificación del alumnado que las presenta. Se especifican las dificultades que tienen en el centro educativo y unas pautas de intervención para reconducir al alumnado altamente dotado. Se pretende mediante la realización de este artículo, profundizar en el tema y que los profesionales de la educación puedan concienciarse sobre las dificultades educativas que puede presentar este grupo de alumnos para poder aplicar las medidas que sean precisas.


Palabras clave

Altas capacidades, Riesgo, Exclusión, Pautas


In spite of presenting high capacities, many pupils find difficulties in their ordinary educational centers, which are effective to attending to the average conventional pupil. Therefore, the educational center sometimes don't devote to many pupils with high capacities their necessary time to attend their educational needs. Many of them are in risk of school and social exclusion. In this article, it presents a conceptual delimiting of the high capacities, as well as an identification of the students who present it. It specifies the difficulties that they have in their educational center and a guidelines of intervention to re-drive to the gifted students. It is claimed therefore doing this article, to penetrate into the topic and that the education's professionals can arouse about the educational difficulties that this group of students can present and they can apply to them the precise measures.


Keywords

High capacities, Risk, Exclusion, Guidelines


1. Delimitación conceptual

Definir el concepto de altas capacidades intelectuales, es complejo debido principalmente al gran número de definiciones que existen (Martínez, 2009). Las teorías de la superdotación más tradicionales, dan una importancia exclusiva a la inteligencia general y al cociente intelectual (C.I). Posteriormente, se han considerado otras capacidades específicas que conforman el potencial de la superdotación. Terman (1917), comenzó a estudiar el concepto de superdotación en función de la Inteligencia General mediante los instrumentos y conocimientos científicos como el Test de Stanford-Binet o el de Spearman; fijando el criterio de las personas con superdotación en un C.I. superior a 140. La definición de Renzulli (1978), mediante el modelo de los tres anillos; es una de las más aceptadas para referirnos a las personas con altas capacidades, ya que tiene en cuenta: la capacidad intelectual superior a la media del sujeto; una creatividad elevada; y el alto grado de motivación y dedicación en sus tareas.

El término superdotado suele utilizarse de forma sinónima con otros términos como: Talento, que es la habilidad o aptitud destacada en alguna materia o área muy concreta; Prodigio  que se refiere a los niños que realizan una actividad de forma excepcional en edades tempranas y con un rendimiento o calidad de una persona adulta; o Genio, que se utiliza para referirnos a una persona que dentro de su área o tarea, realiza una obra excepcional rompiendo con todas las normas establecidas y creando otras normas nuevas.

Actualmente, se sigue cuestionando la utilización de unos términos u otros para referirnos al alumnado con capacidades superiores (Howell y otros; 2000). El término superdotados está lleno de polémica debido sobre todo a que la sociedad llega a ignorar la necesidad de que este grupo de alumnos requiera de algún tipo de intervención educativa; al igual que hace pensar que las capacidades excepcionales son predeterminadas. Por esta razón, se prefieren utilizar términos como altas capacidades o talentos especiales.

2. Identificación del alumnado con altas capacidades y problemas escolares

El alumnado altamente dotado tiene dificultades ya que se encuentra segregado en algunos casos tanto académica como socialmente, puesto que la sociedad y los centros educativos están pensados y orientados para satisfacer las necesidades de una persona media (Silverman, 1989). De hecho, un 33% del alumnado con altas capacidades escolares, no alcanza el rendimiento académico esperado. Son alumnos en los que puede comprobarse una diferencia significativa entre la capacidad intelectual que obtienen en los diversos test y el rendimiento académico en el aula (Jiménez, 2010). Surge sobre todo esta discrepancia en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Se van a definir varias áreas de identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales y problemas escolares, destacando: sus características psicológicas; el desarrollo social y afectivo; y su perspectiva familiar.

2.1. Características psicológicas

Algunos de los rasgos psicológicas que definen al alumnado con altas capacidades y que rinden por debajo de sus posibilidades (Terman y Oden, 1947; Wallace 1988; Seeley 1993; Davis y Rimm , 1998; Jiménez, 2010), son:

  1. Obtener un coeficiente intelectual (CI) por encima de 130, logrado tras la aplicación de uno o varios test estandarizados de inteligencia como los test de la escala Wechsler o los test de Stanford-Binet.
  2. Manifestar altas capacidades durante la etapa de desarrollo, lo que implica que su detección se realiza antes de los 18 años.
  3. Madurez en los procesamientos de la información, capacidad para resolver problemas o desarrollo precoz de la capacidad metacognitiva; son algunos de los rasgos a los que va asociada la alta capacidad intelectual.
  4. Reaccionar de forma inesperada ante situaciones que para otros niños de su edad pasan inadvertidas. Este rasgo está relacionado con el desarrollo asincrónico (Terrasier, 1979) que se produce ante las ideas o emociones adelantadas que se originan en el niño con sobredotación y  para las que por su edad cronológica no está preparado.
  5. Mostrar desmotivación, desinterés, aburrimiento, frustración e incluso rebeldía en el aula. En algunos casos, son emocionalmente inestables.
  6. Presentar incomprensión y sufrimiento. La tardanza o falta de detección a tiempo de las altas capacidades, provoca que el centro educativo no atienda sus necesidades educativas de forma apropiada.
  7. Preferencia por trabajar de forma individual antes que grupal. Se debe fundamentalmente, a que se sienten "diferentes" al resto de niños de su misma edad cronológica, por lo que prefieren estar solos o bien relacionarse con personas más mayores que ellos.
  8. Aunque suelen ser personas muy competitivas y perfeccionistas, prefieren no arriesgarse a realizar ciertas tareas, por el miedo a no obtener los resultados esperados y la consiguiente decepción que les produciría.
  9. Pobre autoconcepto. Suelen ser niños que no han experimentado una correlación entre sus logros personales y unos resultados académicos brillantes. Si además reciben de forma continuada mensajes negativos de personas significativas, creerán finalmente que los esfuerzos que realizan, no van a ser recompensados, creando una baja autoestima, bajo autoconcepto, alta ansiedad, motivación baja y negativa, o falta de decisión.
  10. Encubrimiento de la capacidad. Existe un pequeño grupo de alumnos que decide enmascarar su alta capacidad, ya que bajo su percepción, el encubrirla les resulta más sencillo para poder integrarse en la sociedad y más específicamente dentro de su grupo-clase. La etapa de la adolescencia es la más común en donde puede darse este factor.
2.2. Desarrollo social y afectivo

Suelen ser alumnos muy sensibles a los problemas sociales y morales por lo que es necesario ayudarles tanto en el ámbito social como personal a aclarar sus actitudes y valores, logrando con ello una toma de decisiones adecuada (Alonso y Benito, 1996).

Respecto a su integración en el grupo/clase, suelen ser líderes en edades tempranas aunque esta peculiaridad va disminuyendo conforme aumenta su edad cronológica, ya que prefieren relacionarse con personas mayores que ellos o con compañías de su mismo nivel intelectual, con los que se sienten más comprendidos. Esta diferencia intelectual que existe respecto a sus iguales, puede desencadenar en problemas conductuales por parte del alumno con altas capacidades (Coriat, 1990).  

Aunque las diferencias existentes entre educación y género cada vez son menos notorias, continua habiendo una aceptación mayor de niños más capaces que de niñas. Delisle (1991), comprueba el cambio que se produce respecto a las mujeres ya que las chicas brillantes temen destacar, por lo que se produce un descenso de su autoconcepto aunque actualmente es menos evidente que hace veinte años.

Otro aspecto a tener en cuenta es el entorno sociocultural del que proviene el alumno. El hecho de proceder de un entorno sociocultural pobre, influye significativamente en el rendimiento del alumnado, ya que normalmente suelen crecer en ambientes con bajas expectativas, escasa valoración de la educación y con un lenguaje pobre y poco estructurado (Jiménez, 2010). Continua estableciéndose una relación entre la minoría sociológica de la que proviene el alumno junto con los bajos niveles sociológicos, como un factor de riesgo para el progreso académico del resto de la clase. Este grupo de alumnos por lo tanto, comienza con bajas expectativas por parte del profesorado quienes prefieren a un alumno que pertenezca a una clase social media.

2.3. Perspectiva familiar

El contexto familiar de las personas con altas capacidades es fundamental, ya que la familia puede favorecer o inhibir el desarrollo del alumno. Para permitir desarrollar las potencialidades del alumno, es preciso que la familia tenga una aceptación total de las altas capacidades y un apoyo continuo (Aierbe, 2005).

Es conveniente que el alumno se encuentre en un ambiente estructurado en donde exista una cohesión familiar y que esté libre de cualquier estereotipo de género. Simón y Otros (1998), señalan algunos factores que influyen negativamente en el contexto familiar, como son: la escasa o falta sensibilización social que existe sobre el alumno más capaz; los estereotipos que siguen relacionando al alumnado con altas capacidades; y las falsas expectativas. Este último factor puede acarrear efectos negativos en el alumno como: actitudes enfrentadas del alumno hacia sus padres o presiones excesivas, entre otras. Es conveniente que la familia siga una serie de pautas a tener en cuenta para la educación de sus hijos con altas capacidades (Barrera y Otros; 2008): Deben seguir realizando un papel educador y socializador. El hecho de que sus hijos tengan capacidades superiores, no debe suponer una supresión de su papel como padre o madre. Se debe también potenciar el desarrollo y estimulación de todas las capacidades y no únicamente la intelectual, de forma que se consiga una educación integral. Por último, señalar la colaboración que debe existir entre la familia y el centro educativo. La coordinación y el cambio de información continuo es preciso para seguir unos criterios y pautas similares que no resulten disconformes para el alumno.

3. Dificultades vinculadas al entorno educativo.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE), contempla la “Equidad en la Educación” en el título II. Sin embargo, aunque los centros educativos tienden a ser inclusivos ya que están pensados para atender a la mayoría del alumnado, se siguen percibiendo algunos obstáculos que siguen sin superarse hacia el alumnado que presenta alta capacidad intelectual. Es preciso incidir en que el artículo 71 de la citada Ley Orgánica, considera a este grupo de alumnos como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, por lo que es preciso que la Administración y los centros educativos sean inclusivos y determinen las medidas que sean precisas para garantizar una atención a la diversidad de cada alumno de forma individualizada.

En este apartado, se va a reflexionar sobre los factores de riesgo que se producen en el propio centro educativo; y las dificultades socioemocionales a las que tiene que hacer frente el alumnado altamente dotado.

3.1. Factores de la propia escuela

Tras los estudios de Terman (Terman y Oden, 1947), se ha verificado la existencia de un grupo de alumnos que a pesar de su alta capacidad o por causa de la misma, terminan fracasando en el centro educativo. Existen una serie de barreras en los centros escolares que deben superarse para que atiendan al alumnado con altas capacidades y se logre con ello una escuela inclusiva (Albes y otros, 2013). Entre las barreras existentes destacamos: La complejidad del sistema educativo, que provoca una serie de obstáculos dificultando con ello la respuesta educativa. La rigidez del sistema educativo provoca en ocasiones una limitación de la acción pedagógica por lo que el alumnado con altas capacidades no puede ser atendido de forma óptima.

La actitud de los docentes ante el alumnado más capaz, es otra de las barreras que podemos destacar. Existen una serie de prejuicios sociales ante este grupo de alumnos, originando que el profesorado tema no responder de forma rápida y apropiada al ritmo de aprendizaje que sería el adecuado para el alumno. La formación académica y continua hacia las altas capacidades de las que parten los docentes, a veces no es suficiente, por lo que prefieren realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido  al alumnado medio con quienes se sienten más cómodos.

Señalar también una barrera que se produce en el aula. A menudo, la propuesta didáctica es idéntica para todo el alumnado, es decir, se exigen las mismas actividades o exigencias, logrando con ello que el alumno acabe en una rutina con el consiguiente aburrimiento y falta de interés por las materias.

Seeley (1993), indica también algunos factores de riesgo que se producen desde la propia escuela como: el poco aprendizaje experiencial que se realiza en el centro, es decir, con significado para la vida del alumnado; o que las reglas de acogida tienden a aceptar únicamente a los alumnos convencionales. En algunos casos, la falta de integración del alumnado con altas capacidades entre su grupo-clase, acarrea una serie de conflictos internos como la desmotivación, pasar desapercibido en el aula o incluso el encubrimiento de la capacidad, como se ha señalado anteriormente.

3.2. Dificultades socioemocionales en el contexto educativo

Hay estudios que señalan la predisposición del alumnado con altas capacidades intelectuales a presentar problemas en su desarrollo socioemocional sobre todo en ambientes educativos que no se encuentran acorde a su nivel de desarrollo intelectual y a su ritmo de aprendizaje (Soriano; 2008), ya que el ambiente educativo ordinario está preparado para atender a un alumnado medio. Gross (1994), realizó un estudio con una muestra de 40 alumnos con un Cociente Intelectual (C.I), igual o superior a 160 en donde constató que la mayoría del alumnado presentaba dificultades sociales; la integración con sus iguales era escasa o nula; y que incluso buscando la aceptación de sus compañeros/as, muchos de ellos realizaban de forma deliberada una trayectoria académica menor que el que eran capaces de realizar. Soriano (2008), indica también que el alumnado con un potencial superior, siente desmotivación y frustración debido principalmente a los programas académicos que se caracterizan por ser monótonos, con desafíos limitados y que se encuadran dentro de un clima determinado en donde no da lugar la expresión del potencial superior.

Para que el alumnado con altas capacidades destaque por su potencial intelectual superior, es preciso que sus necesidades educativas y afectivas estén totalmente cubiertas. Algunas de las dificultades que presentan y que acarrean problemas de adaptación en el ámbito social y emocional, son: Las dificultades que puede tener un niño respecto a sus emociones al tener la inteligencia de un adulto; y la asincronía existente en los diferentes ritmos de desarrollo que pueden observarse entre las diversas áreas: intelectual, psicomotora, lingüística y afectivo-emocional, (Terrassier, 1979). Incidir también en la discrepancia existente entre los niveles psicomotor y gráfico, ya que suelen concordar más con la edad cronológica que con la edad mental; y el contraste entre el desarrollo intelectual y la madurez afectiva. El alumno siente temor ante las reflexiones que realiza ante diversos problemas y que por su edad cronológica es incapaz de manejar. El estrés es otro de los factores destacables, ya que el alumnado con altas capacidades tiende a ser muy autocrítico, perfeccionista y a tener una sensibilidad alterada.

4. Pautas de intervención para la reconducción del alumnado con altas capacidades.

Existen  diferentes formas de intervención psicopedagógica que suele realizarse con el alumnado más capaz en los centros educativos ordinarios. Aierbe (2005), indica las siguientes: Aceleración, se trata de una estrategia educativa que permite adelantar al alumnado en uno o varios cursos en función de su nivel de conocimientos. Agrupamiento, es una estrategia que se basa en la agrupación del alumnado de forma temporal o fija, en relación a sus capacidades, consiguiendo con ello mayor motivación. Enriquecimiento curricular, se trata de realizar ajustes curriculares de forma individualizada, permitiendo una mayor variedad temática y mayor complejidad de los contenidos.

Tras diversos estudios realizados (Ritchert, 1987; Maxwell, 1989; Rimm, 1991),  Jiménez (2010), muestra una serie de pautas a realizar dentro del centro educativo para la reconducción del alumnado con capacidades superiores y con mal rendimiento académico:

  1. Evaluación de capacidades, recursos y deficiencias del alumno.

Este primer paso implica a todas las personas que se relacionan con el alumno: familiares, profesores y compañeros. En primer lugar, se analizan cada una de las siguientes áreas:

a) Inteligencia general. Para ello se utilizarán test de inteligencia libres de influencias culturales como: el Test de Inteligencia fluida de Cattell, el Test de Matrices Progresivas de Raven o la Escala de Inteligencia de Wechsler.

b) La creatividad, valorada desde una perspectiva psicométrica. Se recomienda que sea un profesional que inspire confianza en el alumno quien aplique la prueba. Se utilizarán instrumentos para medirla como el Test de Pensamiento Creativo de Torrance.

c) Aptitudes diferenciadas. Se evalúan las habilidades básicas como la escritura y lectura.

d) Características de personalidad. Se medirán mediante test los siguientes rasgos: el autoconcepto, la dependencia-independencia, los estilos de aprendizaje, intereses y valores.

e) Medidas subjetivas. Mediante la observación y con una entrevista en profundidad con los padres se valorará si en la propia escuela se refuerza o mantiene ese mal rendimiento que presenta el alumno/a.

  1. Establecimiento de comunicación y de relación interpersonal con el alumno.

Se deben atender las necesidades  del alumno como ser humano y modificar así los comportamientos inadecuados, estableciendo una relación interpersonal. Para ello, es preciso contar con personas significativas para el propio alumno. Las necesidades vitales que deben cubrirse son: necesidad de seguridad y afecto, ya que la falta de seguridad en sí mismo es común en este grupo de alumnos; necesidad de pertenencia y respeto, se trata de un factor clave ya que implica la necesidad de pertenencia a un grupo; y necesidad de comunicación y autorrealización, puesto que la cognición y la emoción van unidas en la conocida “inteligencia emocional".

Se propone por tanto implicar a la familia y al profesorado para hablar con claridad sobre los resultados del diagnóstico, la gravedad de la situación, rasgos evaluados de personalidad, etc. y valorar si ellos están dispuestos a colaborar y a realizar un seguimiento.

  1. La adaptación de la escuela al alumno. El currículo.

Se propone un plan de acción del centro mediante tres niveles: en relación con el profesorado; la función de los iguales; y características del currículo.

En relación con el profesorado, se trata de elegir al profesor idóneo para el alumno en concreto, y que reúna las siguientes pautas de comportamiento docente: conocimiento de la naturaleza de la superdotación; evaluar las habilidades del alumno a través de diversas actividades; aplicación de estrategias para cultivar la motivación; orientar al estudiante...

En cuanto a la función de los iguales, será el propio profesor quien agrupará al alumno con compañeros de clase que también tengan alta capacidad de forma que se practique en este grupo la aceleración y el enriquecimiento del currículo. Igualmente, se les animará a resolver problemas del entorno, pretendiendo con ello controlar la conducta social.

En relación al currículo, para que éste sea efectivo, deberá reunir las siguientes características: el programa que se contemple convendrá que se acomode a los puntos fuertes y débiles del alumno en particular; dentro del currículo se trabajará con técnicas de alto nivel cognitivo, de investigación, de solución de problemas, creatividad, autoexpresión y pensamiento de nivel superior; se realizará una previsión sistemática de educación afectiva de forma que se contribuya a desarrollar la autoestima, la eficacia, la comprensión de uno mismo y hacia los demás; y se desarrollarán estrategias constructivas para acercarse a las situaciones favoreciendo la comprensión. Lo que se pretende por tanto, es que el currículo se adapte a las necesidades del alumno en particular en función de sus necesidades académicas, sociales y emocionales.

  1. Corrección de las deficiencias y potenciación de capacidades.

El alumnado con mal rendimiento tiene carencias tanto en los hábitos, estrategias, como escaso conocimiento de los aprendizajes básicos. El estilo de aprendizaje que presenta, se caracteriza por: irregularidad en cuanto a la función que realizan sus capacidades intelectuales; eligen funcionar en los niveles más concretos; y suelen preferir huir ante una situación en vez de organizarse para conseguir un fin determinado.

Para corregir todo lo anterior, se realizará un plan de intervención que se expondrá al propio alumno para que pueda dar su aprobación y valorar las sugerencias que tenga. Un ejemplo de plan de intervención que potencie la autonomía del alumno sería el siguiente: 1) Reforzar por parte del profesor el trabajo autónomo que realiza el alumno. 2) El tutor debe pretender que el alumno adquiera una mayor dependencia. 3) El alumno comprueba por sí mismo los resultados escolares tras el esfuerzo realizado.

  1. Modificación del sistema de refuerzos escolares y familiares.

Las conductas que quieren modificarse y las que quieren consolidarse, deben ser potenciadas y reforzadas tanto en el ámbito académico como familiar. Para ello, debe proporcionarse un plan de intervención con pautas y objetivos que se quieren consolidar tanto a corto como a largo plazo. Para lograr el éxito, se debe realizar un refuerzo (premios y castigos), desde diferentes perspectivas. Existen multitud de recursos para premiar el buen comportamiento o el trabajo bien hecho pero, para que éste sea eficaz; se debe realizar una administración correcta del mismo. El premio tiene que consistir en algo que sea interesante y valorado por el alumno, como puede ser el disponer de tiempo libre para realizar una actividad que le motive. Es necesario también que desde el ámbito familiar se coopere con el sistema educativo de forma que sea complementario y firme.

Conclusiones

Debido principalmente a los numerosos estereotipos sociales, el alumnado con altas capacidades se considera un grupo de alumnos que cuenta con mayor ventaja que el resto de alumnos y que por lo tanto, por sí mismos van a lograr todas las metas que se propongan. Quedan por tanto excluidos del sistema educativo en donde se realiza un currículo que se dirige hacia lo convergente y al alumno medio, desplazando al alumnado con altas capacidades y realizando al mismo tiempo una presión hacia la media.

La concienciación de que altas capacidades se relaciona en ocasiones con alumnado con mal rendimiento, es algo que los agentes educativos deben asimilar para tomar las medidas oportunas que remedien esta situación, mediante un plan de intervención específico en donde interaccionen todas las personas implicadas de forma activa, ya sean los agentes educativos, la familia e incluso el propio alumno.

La atención a la diversidad de la que parte una escuela inclusiva, debe incluir a todo el alumnado independiente de sus condiciones sociales, culturales, de sus capacidades, sexo, etc. Es por ello que desde cada uno de los ámbitos y más específicamente desde el ámbito educativo al que hacemos referencia, se debe tener en cuenta al alumnado con altas capacidades, lo que implica su identificación, diagnóstico, plan de intervención específico, etc. El alumnado con altas capacidades no se trata de un grupo homogéneo, sin embargo, sí que suelen compartir algunas características comunes que debemos identificar para poder intervenir.

La exclusión del alumnado con altas capacidades puede surgir desde diversos contextos. Algunos de estos factores que provocan una exclusión hacia el alumno, emanan de la propia escuela y crean dificultades para el alumno con alta capacidad. La corrección de estas dificultades que genera el propio centro educativo, debería tenerse en cuenta para ir progresivamente reduciéndolas y creando un entorno que sea inclusivo aceptando a todo tipo de alumnos, reduciendo de esta forma la exclusión escolar y social.

Referencias

Libros

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Revistas

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  • Terman, L. M. (1917). "The intelligence quotient of Francis Galton in childhood". The American Journal of Psychology), Vol. 28 (2), (pág. 209-215).

Normativa

  • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.