La didáctica de la Historia en las aulas de secundaria

En medio del debate entre los partidarios de una educación tradicional basada en la transmisión de conocimientos y los que creen en el nuevo modelo competencial, más centrado en el saber hacer, se hace necesario hablar de metodologías didácticas más o menos innovadoras que sean compatibles con ambas visiones de la enseñanza.

Didáctica es un vocablo que proviene del griego antiguo didaktikós (διδακτικός) o didáskein (διδάσκειν) y que se relaciona con la enseñanza, la instrucción y el aprendizaje. En su acepción cuarta, el diccionario de la Real Academia Española (RAE) también lo define como “el arte de enseñar” (Real Academia Española, s.f., definición 4).

Dentro de la didáctica se pueden diferenciar dos corrientes: la didáctica general, que se centra en la teoría y en el conjunto de conocimientos pedagógicos transversales (aplicables a todos los ámbitos de la enseñanza indistintamente), y la didáctica específica, que estudia los métodos y recursos más apropiados para enseñar cada una de las diversas disciplinas académicas (matemáticas, lengua, religión, ciencias sociales, educación física…).

Así pues, el presente artículo, enfocado a la Educación Secundaria Obligatoria, hará un análisis más o menos breve de la enseñanza de la historia como asignatura académica y se centrará en tratar la utilidad pedagógica del uso de objetos en el aula como recurso para tratar los contenidos de la asignatura de Historia.

1. La Asignatura de Historia (Fines y Objetivos)

La presencia de la Historia como materia en los currículos de Educación Secundaria puede justificarse con numerosos argumentos que sostienen su importancia en la formación del alumnado.

Entre los principales fines de la asignatura, Prats y Santacana (2011a), destacan los siguientes:

• Facilitar la comprensión del presente a partir del estudio de la causalidad y las consecuencias de los hechos pasados, el análisis de los problemas sociales y del cambio y la continuidad en las sociedades además de indagar en las raíces culturales e históricas de las comunidades (reforzando la identidad y el sentimiento de pertenencia a un colectivo).
• Contribuir a desarrollar las habilidades intelectuales y sociales y preparar a los jóvenes para la vida adulta.
• Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo y valorar a los demás.
• Enriquecer otros temas del currículo gracias a la transversalidad de la materia que proporciona contexto para comprender muchas otras, y estimular las aficiones para el tiempo libre (visitas culturales, consumo de materiales relacionados con la historia como películas, videojuegos o documentales, lectura de publicaciones divulgativas…).

En lo referente a los objetivos didácticos que persigue la asignatura, Prats enumera y desarrolla 4 como principales (Prats, 2001, p.16):

1. Comprender los acontecimientos del pasado y conocer a sus protagonistas, saber ordenarlos cronológicamente y situarlos en su contexto.
2. Entender que cuando se analiza el pasado hay muchos puntos de vista diferentes.
3. Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre el pasado.
4. Ser capaces de transmitir de forma organizada lo que se ha estudiado acerca del pasado.

Entonces, los alumnos no solo han de familiarizarse desde el principio con las divisiones clásicas de la Historia (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea) y sus cronologías aproximadas, sino que también han de ser capaces de ver las relaciones de causa y consecuencia entre los hechos que se estudian para entender diferentes realidades sociales.

A su vez, es importante que el alumnado se acostumbre a trabajar con fuentes históricas de tipología diversa (pero sobre todo las fuentes escritas) y a realizar hipótesis y que comprenda que, detrás de cada visión sobre un hecho histórico hay una intencionalidad y un sesgo ideológico por parte del autor que requiere una aproximación crítica al estudio de las fuentes, así como un contraste de diferentes versiones.

Dichos objetivos didácticos deberían ser alcanzados y asimilados por los alumnos a lo largo de la escolaridad obligatoria para lograr ser plenamente competentes y afrontar en condiciones las exigencias de las materias del ámbito social-humanístico en las enseñanzas postobligatorias.

1. el alumnado ante la asignatura de Historia

A menudo y de forma recurrente año tras año, cuando el docente de Historia entra en el aula y empieza a explicar, se encuentra con que siempre hay algún alumno que hace la misma pregunta: Profesor… ¿Y esto a mí de qué me sirve?

Esta pregunta, que bien puede ser fruto del mero interés por la relación existente entre lo que se trabaja en clase y la aplicación que el alumnado pueda hacer en otros ámbitos, normalmente refleja la idea preconcebida por parte de los estudiantes que aprender sobre los acontecimientos, procesos y realidades sociales del pasado es algo repetitivo, carente de utilidad fuera del ámbito académico y, en ocasiones, poco interesante.

Actualmente la Historia que se enseña en las aulas es percibida por los alumnos como una materia sencilla que no necesita ser comprendida, cuya mayor dificultad radica en tener buena memoria para recordar fechas, nombres y hechos puntuales, que resulta bastante aburrida y que, además, requiere de poco tiempo de estudio y de esfuerzo para aprobar (Prats, 2017).

Prats (2017) también señala entre otras cosas, que, a estas ideas, hay que añadirle la dificultad a la hora de “construir el conocimiento” que en ocasiones pueden suponer para los estudiantes tanto la comprensión y correcta utilización del vocabulario técnico propio de la asignatura (p. ej. saber diferenciar una “Constitución” de una “Carta Otorgada”, comprender qué quiere decir “Totalitarismo” y “Autocracia” o qué es un estamento…) como la percepción del tiempo histórico y su cronología o la interpretación y clasificación de las fuentes históricas.

Normalmente, la expresión escrita, la coherencia en las respuestas y la correcta utilización de los términos en los exámenes es lo que acaba diferenciando (o delatando) al alumno que memoriza y reproduce sin comprender del que realmente entiende y asimila los conocimientos que el docente ha procurado transmitir.

Aunque según Fuentes (2004), la mayoría de los alumnos ven la historia como una asignatura que les permite conocer los acontecimientos del pasado y sus causas y consecuencias además de ser útil para tener más cultura y entender el presente, también apunta que, un factor que influye directamente en la motivación y el interés del estudiantado por la materia son los recursos didácticos y las metodologías que el docente emplea en el aula.

La misma autora (Fuentes, 2002, p.65) señala que, “la visión que los alumnos tienen de la historia está íntimamente ligada a la didáctica empleada en clase y a las experiencias familiares y sociales vividas”, por lo tanto, si el profesor utiliza estrategias poco atractivas y monótonas en sus clases, el resultado será que los alumnos asociarán la materia a algo poco atractivo y monótono basado en la simple descripción de acontecimientos relacionados con personajes importantes con un marcado carácter anecdótico.

Así pues, si se modifican los recursos y las estrategias docentes, es muy probable que también cambie la predisposición de los alumnos hacia el saber histórico y que éstos sean capaces de construir aprendizajes más significativos y duraderos.

A continuación, se explicarán las metodologías y recursos que se utilizan con más frecuencia en las aulas, las tradicionales, para ver cómo influyen en el alumnado.

1.  Metodologías Tradicionales

En la mayoría de institutos de secundaria (en la ESO y más todavía en Bachillerato), se observa una clara predominancia de las pedagogías tradicionales, el también conocido como “modelo de transmisión”, con uso de la metodología expositiva a través de la cual, el docente es la pieza más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto que es la fuente de los conocimientos a asimilar por los pupilos (se podría hablar de “magistrocentrismo”).

Según Fuentes (2004), en este tipo de clases, el rol del profesor se limita a “explicar contenidos, hacer esquemas en la pizarra, corregir deberes y aclarar dudas” mientras que el alumnado “se convierte en receptor de información factual acabada, limitándose a tomar apuntes, escuchar las explicaciones del profesor y hacer actividades” (p.81).

Bautista (2021) aduce que la elección de este tipo de metodología viene motivada por la saturación de contenidos del currículo que fuerza a los docentes a buscar soluciones menos complejas que requieran una menor inversión de tiempo para poder abarcar todo el programa y tratar todos los contenidos marcados por ley, aunque sea de forma acrítica y superficial.

Además, de acuerdo con Souto (2011), en España, y en otros países latinoamericanos, los medios didácticos tradicionales (el libro de texto y la exposición de contenidos por parte del docente), siguen siendo los más utilizados debido en parte a que, implantar y hacer innovaciones pedagógicas que vayan de acuerdo con las nuevas necesidades sociales requiere algo más que cambiar los métodos didácticos. Requiere también que los profesores rompan con las rutinas ya establecidas, cosa compleja de hacer, para acabar con lo que el autor denomina: "la hegemonía cultural de los temarios y los libros de texto". (p.120)

Bautista (2021) también hace referencia a la tendencia de “enmascarar” los tradicionales métodos de enseñanza de la historia empleando recursos complementarios con materiales didácticos, impartiendo lecciones expositivas “mixtas” (alentando la participación del alumnado a través de preguntas, debates ocasionales, trabajos, actividades y exposiciones orales en grupo) o a través de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para hacer las clases algo más atractivas usando presentaciones digitales en PowerPoint (que sustituyen a la información convencional escrita con tiza o rotulador en la pizarra), usando audios o proyectando vídeos, películas y documentales.

Las clases tradicionales donde los alumnos únicamente toman apuntes como receptáculos vacíos que esperan ser llenados con los conocimientos y explicaciones magistrales del profesor, a pesar de ser más directas que otras metodologías de ritmo más lento (como, por ejemplo, los proyectos) pueden acabar desmotivando a unos estudiantes con unas necesidades e intereses diferentes a los de generaciones anteriores.

Figura 1: Profesor impartiendo clase con metodología expositiva tradicional (1951). Fuente: Flickr

En estas condiciones, si los alumnos pierden el interés, el proceso educativo se verá afectado y retrasado ya que: "Ningún profesor puede hacer que un estudiante aprenda si éste no quiere aprender" (Graves, 1985, p. 135).

1.  Libro de Texto

El otro pilar sobre el que se sustentan las lecciones en la ESO es el libro de texto, objeto controversial por excelencia, el cual posee unas cualidades que lo hacen ser un recurso muy útil en las aulas (al concretar y traducir las exigencias del currículo) como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Fernández y Caballero (2017), entre sus principales bondades, se destacan tres aspectos fundamentales:

• Es una fuente de información fiable (tanto para alumnos como para profesores) que sirve de guía y ofrece una serie de datos y argumentos ordenados y seleccionados para respaldar las explicaciones de clase.
• Proporciona métodos de aprendizaje, recursos y documentos textuales (fuentes) o icónicos (imágenes e ilustraciones) para fomentar la reflexión, ejercicios y actividades de aprendizaje.
• Ofrece preguntas y ejercicios de evaluación.

No obstante, sobre este último punto, se observa que la mayoría de los libros de texto plantean actividades que únicamente requieren repetir o trasladar la información que se da en cada tema a la libreta o al cuaderno en forma de resumen, respuesta corta, definición, esquema o eje cronológico y en ocasiones, elaborar algún mapa o completar una lámina, siendo escasos los ejercicios que fuerzan la elaboración de un producto original y crítico (Merchán, 2002).

1.  Examen Escrito

Otro de los elementos clave en cualquier asignatura son los exámenes escritos. Habitualmente consisten en ejercicios de evaluación tradicionales: cuestionarios en los que se valora la precisión en las respuestas y en los conceptos utilizados (normalmente considerando un buen aprendizaje el de aquel alumno que reproduce con mayor fidelidad lo que ha explicado el profesor o lo que aparece en el libro de texto) que, en el fondo, siguen centrándose en la repetición memorística de datos y fechas.

Para Merchán (2001), con este tipo de pruebas el estudiante únicamente estudia para preparar los exámenes, que son vistos como “un trámite a superar” en lugar de hacerlo para aprender (por lo que demandan información estructurada, escueta y sintética y preguntas para la evaluación cuyas respuestas estén explicitadas en los apuntes o en el libro de texto siendo así más asequibles a la repetición memorística).

1.  Fuentes Históricas

Un recurso importante en la asignatura de Historia que fomenta el pensamiento crítico y la reflexión y que forma parte del método de trabajo del historiador con el que los alumnos deberían estar familiarizados, es el análisis, clasificación e interpretación de fuentes históricas (primarias y secundarias).

De acuerdo con Fuentes (2002), el trabajo con fuentes (escritas, orales, iconográficas o materiales) permite al alumno comprender mejor la tarea del historiador y el proceso de formulación de preguntas e hipótesis como paso previo al “interrogatorio” de éstas en busca de respuestas.

Incidiendo en las fuentes primarias, Prats (2001) aclara que son las que son “contemporáneas al hecho” del cual aportan información y que son de tipología diversa tal y como se describe a continuación.

Las más importantes para el trabajo “de campo” del historiador son las escritas (correspondencia, tratados, periódicos, discursos, manifiestos, leyes y decretos…), pero hay otras que también aportan información como por ejemplo las iconográficas (fotografías, cuadros, grabados, ilustraciones…), materiales (herramientas y útiles cotidianos, armas, indumentaria, esculturas…) u orales (registros de voz o testimonios en vivo que son de gran utilidad para el estudio del pasado reciente).

De estas últimas, Ibañez-Etxeberria, Gillate y Madariaga (2016) resaltan su importancia como herramienta para concienciar al alumnado de que la historia es una construcción social y para introducir en las aulas las vivencias y episodios de vida de personas particulares al margen de la historia académica que se enseña en los libros.

Únicamente como apunte señalar que numerosos autores (Devoto, 2013; Pantoja, 2010; Ponsoda y Blanes, 2020) han hablado sobre la utilidad de la fotografía en clase de historia como recurso didáctico para conocer y analizar de forma crítica el pasado en un momento en que la sociedad utiliza de forma masiva la imagen (tanto fija como en movimiento) y las nuevas generaciones se caracterizan por un marcado aprendizaje a base de estímulos visuales.

Una vez vistas las opiniones de los alumnos y los principales recursos que se utilizan en las aulas, se constata que, para llegar al alumnado y mantenerlo motivado hay que cambiar la concepción que éste tiene de la asignatura e introducir innovaciones didácticas para lograr aprendizajes significativos.

En este sentido, y como conclusión del apartado, Joan Pagès (2007) decía que: “Lo importante es que el conocimiento que se enseñe adquiera significado para el que lo aprenda y no sea un conocimiento anecdótico o estereotipado” (p. 27)

Habiendo comentado las metodologías tradicionales que imperan en las aulas y que hacen del docente la pieza más importante, se observa la necesidad de buscar otros enfoques para la enseñanza que se centren más en el estudiante y en su implicación activa en el proceso de aprendizaje y construcción de conocimientos.

Tal y como dicen Coma y Rojo (2010) la mejor manera de aprender es a través del “saber hacer”, es decir, se aprende más con actividades de aprendizaje procedimentales basadas en la acción, la experimentación, la observación o la manipulación que con actividades teóricas. Tratándose de la asignatura de Historia, esto implica usar fuentes de información de tipo diverso para captar la atención de los estudiantes y hacerlos “empatizar” con los hechos y las personas protagonistas que se están estudiando.

Según Prats y Santacana (2011b), para la enseñanza de la historia con una metodología activa; el aprendizaje por descubrimiento se presenta como una opción idónea en la que el alumno no se limita a empaparse de los conocimientos ya elaborados, sino que, con el apoyo del docente y de diversos materiales, éste ha de ser capaz de descubrir y elaborar explicaciones sobre los acontecimientos y hechos pretéritos (partiendo de sus conocimientos previos).

La didáctica del objeto es un enfoque de aprendizaje por descubrimiento que se sirve de las fuentes materiales para construir conocimiento a partir del análisis de objetos concretos, fomentando la reflexión y la asimilación de conceptos abstractos partiendo de la premisa que los estudiantes aprenden mejor cuando manipulan y exploran objetos (o se relacionan con ellos en un ambiente más o menos lúdico) en lugar de simplemente escuchar o leer sobre ellos.

Gómez y Prieto (2016) afirman que los objetos poseen un poder de fascinación sobre los alumnos que los textos escritos no tienen y que utilizar fuentes materiales en el aula, además de romper con la concepción eminentemente teórica de las ciencias sociales, hace que la asignatura de historia resulte mucho más atractiva, dinámica y comprensiva para los estudiantes.

En la misma línea estarían Santacana y Martínez (2018) cuando defienden que los objetos, gracias a su capacidad de despertar la curiosidad del público y generar emociones y reacciones diversas (empatía, sorpresa…), activan la motivación por aprender.

Llonch-Molina y Parisi-Moreno (2016) argumentan, entre otros, que las fuentes objetuales primarias atraen la atención del estudiantado, potencian la imaginación, desarrollan el lenguaje a través de la descripción de las mismas, promueven la formulación de hipótesis e interrogantes y el desarrollo de habilidades resolutivas, estimulan debates, facilitan la comprensión de la historia y de las sociedades que los crearon y contribuyen a valorar el patrimonio material y las expresiones culturales de otros lugares y de épocas pasadas.

Además, a diferencia de otros tipos de fuentes, Llonch-Molina y Parisi-Moreno (2018) señalan que, únicamente mediante el uso de objetos se puede conseguir un aprendizaje “sensorial” y observar con detalle ciertos aspectos como el tamaño, el peso, la textura, la forma o el color del artefacto (datos importantes para la descripción y formulación de hipótesis sobre el objeto). También permite implicar los demás sentidos y despertar sensaciones a través del olfato, el tacto, la temperatura, etc.

Es importante remarcar que, aunque los objetos se pueden tratar desde dos enfoques principales, el método hipotético-deductivo (ir de lo general a lo particular/concreto) o el método inductivo (ir de lo particular/concreto a lo general), según Santacana y Llonch (2012), la metodología óptima a la hora de trabajar con estas fuentes es la metodología por inducción.

Rico (1970) afirma, además, que cuando los objetos se incorporan de forma permanente a los centros educativos formando “museos escolares” en alguna dependencia del mismo, se convierten también en una opción educativa para el tiempo de ocio y un recurso que fomenta el trabajo en equipo y la investigación sistemática.

1.  ¿Qué información aportan los objetos?

Los objetos son importantes porque a través de un método de análisis, clasificación e interpretación estructurado y guiado por el docente, permiten a los estudiantes adquirir una serie de conocimientos a partir de la observación, la manipulación y la investigación y facilitan el desarrollo del pensamiento y comprensión históricos.

Para García (1981), el objeto es un documento inicialmente aislado que hay que leer o interpretar siguiendo unas pautas (en la transmisión de esas pautas y en la ayuda al alumno es donde el profesor tiene mayor importancia). Este “documento”, que no deja de ser una huella de una cultura material de una época pasada o actual, aporta información diversa sobre el pueblo que lo hizo, las necesidades que cubría o las creencias a las que servía.

La misma autora dice que, una vez se ha “insertado” la pieza en su contexto, es posible descifrar su ubicación espacio-temporal original, su significado funcional (qué es y para qué sirve), su significación cultural (en relación a aspectos económicos, sociales, bélicos, funerarios-rituales, religiosos o políticos) y su influencia y repercusión (por qué es importante o interesante).

Entre otros, Santacana y Llonch (2012) explican que los objetos pueden transformarse en centros de interés que articulen multitud de conceptos entorno a los que trabajar aspectos más concretos o generales directamente relacionados con el objeto y permiten trazar líneas temporales muy visuales a partir del estudio y comparación de los cambios que sufre un determinado tipo de objeto y su estilo a lo largo del tiempo evidenciando ciclos, retornos, rupturas y continuidades. Al respecto apuntan que: “El tiempo cambia las cosas, no hay nada inmutable y el paso del tiempo sólo se percibe a través de los cambios y las innovaciones. […] Los objetos cambian cuando nosotros modificamos nuestros conceptos, nuestro conocimiento o nuestros valores”. (Santacana y Llonch, 2012, p. 65).

Para Bardavio y González (2003) el estudio de los objetos y los materiales con los que fueron hechos, su diseño y decoración posibilita también comprender los recursos tecnológicos, las formas de vida e incluso el mundo simbólico de las personas y sociedades que los crearon.

Llonch-Molina y Parisi-Moreno (2016) añaden que el análisis pautado de cualquier objeto nos informa sobre lugares y épocas con un paisaje y un tipo de clima concreto, una organización social y su sistema económico, sus modelos de consumo o incluso su régimen político, así como sus necesidades (que pueden ser comunes a sociedades muy distantes entre sí) y las soluciones que plantean a sus problemas. Todo esto recalca el valor didáctico de los objetos a la hora de construir imágenes y situaciones y recrear contextos del pasado.

Figura 2: Empuñadura de un “Sable Briquet Napoleónico”, (1803-1815). Fuente: Wikimedia Commons

Gómez y Prieto (2016) toman como ejemplo una tipología objetual que constituye un recurso didáctico fácil de utilizar como serían las monedas y explican que la información que se puede extraer de ellas como fuentes históricas a partir del análisis completo de sus elementos (materiales y formales) mediante la observación, la comparación y la deducción va desde las ideas dominantes del pueblo o del gobierno que las acuña o información sobre tendencias artísticas y sus cambios (a través de los grabados e inscripciones) hasta detalles sobre la riqueza económica de la nación (visible en los materiales) y los datos principales de su historia.

Para citar otro ejemplo, Santacana y Llonch (2012) hacen referencia a los productos vegetales (frutos, hortalizas, fibras, semillas…), que permiten enlazar con las culturas que los cultivaron para su aprovechamiento e ilustrar las explicaciones del temario además de proporcionar información relativa a los hábitos alimentarios (muy influenciados por la tradición cultural y el comercio), a las prácticas agrícolas e incluso a la indumentaria (fibras textiles).

1.  Apuntes para trabajar con objetos en el aula

Las consideraciones previas en lo referente al uso didáctico de los objetos en clase serían las relacionadas, por una parte, con la madurez intelectual y el nivel cognitivo de los alumnos a los que se destina el método y por otra, a conocer los pasos del método de análisis del objeto en sí.

García (1981) defiende que la tarea del investigador frente al objeto empieza por analizar la pieza y los elementos que la integran, relacionarla con otros objetos del mismo tipo (actuales o no) y tener en cuenta la información que puedan aportar las fuentes escritas referidas a dicho artefacto. A estos pasos, habría que añadir, como continuación del método, la formulación de hipótesis y buscar argumentos que las prueben o las refuten y finalmente la extracción de unas conclusiones.

La misma autora (García, 1988) puntualiza que, aunque el análisis y la interpretación son dos fases de la investigación que los alumnos únicamente pueden realizar de forma completa y adecuada a partir de los 14 años (2º-3º de ESO) cuando éstos ya dominan el pensamiento lógico y el razonamiento abstracto, el simple análisis objetual basado en la descripción de múltiples aspectos de una realidad concreta y su clasificación se puede iniciar antes, a los 8 años de edad (en Primaria).

A la hora de escoger los objetos, García (1988) aduce que el profesor tiene que procurar que guarden relación con el temario a tratar y con los objetivos a los que se quiere llegar a partir de su estudio y que sean lo suficientemente representativos de un momento histórico o una cultura determinada como para poder extraer conclusiones culturales amplias y válidas (p. ej. Una lata de Coca-Cola o una bolsa de papel de KFC representarían con bastante precisión la sociedad globalizada del s. XXI).

Además, también compete al docente presentar los datos complementarios que hagan falta de forma ordenada para centrar la investigación en los aspectos deseados y dirigirla hacia el concepto o las conclusiones que quiera que alcancen los alumnos.

El método que permite descubrir la información que contienen los objetos (refiriéndose a fuentes materiales en general, pero excluyendo las obras de arte, que tienen su propio método de comentario y análisis) se puede dividir en una serie de pasos propuestos por Santacana y Llonch (2012) que se resumen en:

1. Observación, manipulación y descripción.
2. Identificación (Ficha Técnica): Nombre, año y lugar de fabricación, autoría…
3. Análisis del objeto en profundidad.
4. Selección de los datos obtenidos para extraer conclusiones.
5. Exposición ordenada de las conclusiones y presentación.

El análisis debe hacerse desde diferentes aspectos (económico, funcional, estético, etc.) respondiendo a una serie de preguntas enfocadas a su descripción, comprensión y contextualización tal y como sugieren Llonch y Parisi (2016) en la siguiente tabla:

Según las dos autoras, respondiendo a estas preguntas, los alumnos contextualizarán la pieza y alcanzarán una serie de conclusiones sobre el objeto y la sociedad que lo creó y las asociarán a conceptos abstractos más generales.

Es importante trabajar con objetos de tipología diversa (originales y réplicas, y complementar el uso de las fuentes materiales con fuentes escritas u orales para enriquecer la explicación), usando también objetos cotidianos propios que resulten más o menos familiares o que guarden conexión con el alumno ya que esto resulta motivador y hace la investigación, la presentación y la exposición de conclusiones más interesante.

Llonch (2017) aconseja organizar los objetos a modo de exposición museística en el aula construyendo un relato (agrupándolos por secciones temáticas con carteles) y clasificándolos mediante fichas que contengan la información básica (imagen, nombre del objeto, lugar de fabricación, cronología, fabricante, uso principal, dimensiones y características).

Además, puntualiza que, cuando no sea el docente el que aporte los objetos a estudiar, hay que dejar suficiente tiempo a los alumnos para que realicen la búsqueda de los que puedan resultar interesantes (en casa de los abuelos, en desvanes, altillos, segundas residencias…) y recaben información sobre los mismos preguntando a familiares acerca de sus experiencias personales con ellos o indagando en archivos y bibliotecas hasta tener datos suficientes para comenzar el análisis.

Para concluir, con el fin de evaluar este tipo de trabajos también propone el uso de rúbricas que valoren tanto la corrección y la coherencia de las investigaciones como su calidad y nivel de profundidad y la capacidad de relacionar las conclusiones con el temario del curso.

En vista de lo planteado, se hace necesario buscar metodologías más activas para la enseñanza de la historia en secundaria que permitan pasar de la simple memorización de fechas, hechos y nombres al análisis crítico, la reflexión y la interpretación de diversos fenómenos y acontecimientos históricos.

De igual forma, también sería interesante abordar menos temas a lo largo del curso, pero con mayor nivel de profundización y romper con el ciclo tradicional de “lección magistral expositiva, ejercicios o lectura del libro de texto y examen escrito de tipo memorístico” para posibilitar la construcción de aprendizajes significativos y duraderos por parte del alumnado.

La manipulación y el análisis de objetos con ayuda del docente y teniendo en cuenta tanto los conocimientos previos del alumnado como los datos generales sobre el contexto que se hayan podido trabajar en clase, se presenta aquí como una metodología útil tanto para adquirir conceptos de la asignatura como para asimilar procedimientos básicos de la investigación histórica ya que, tal y como dicen Manrique y Gallego (2013), mediante la práctica, se consigue una mayor comprensión y asimilación de determinados aprendizajes.

Si bien puede resultar complicado programar un curso entero basado en la didáctica del objeto (y/o el estudio de caso), sí que es cierto, como señalan Llonch-Molina y Parisi-Moreno (2016) que es una metodología inclusiva y muy atractiva y motivadora que permite trabajar diversas competencias y que fomenta la observación, el pensamiento crítico y el razonamiento inductivo o el hipotético-deductivo.

Por último, y a tenor de lo expuesto en el presente artículo, se evidencia que la introducción de fuentes materiales en el aula de Historia debería ser un recurso más extendido, tanto por sus características metodológicas como por su potencial pedagógico para valorizar el patrimonio a través de la interacción directa con el mismo y por enseñar a los alumnos a cultivar el “pensamiento histórico”.

Libros

• Bardavio, A., & González, P. (2003). Objetos en el tiempo: Las fuentes materiales en la enseñanza de las ciencias sociales. Barcelona: Horsori.
• García Blanco, Á. (1988) Didáctica del museo: el descubrimiento de los objetos. Madrid: Ediciones de la Torre.
• Graves, N. J. (1985). La enseñanza de la geografía. Madrid: Visor.
• Prats, J. (2001). Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros.
• Prats, J. (2017). “Retos y dificultades para la enseñanza de la historia”. en Sanz, P., Molero, J., y Rodríguez, D. (Eds.), La historia en el aula. Innovación docente y enseñanza de la historia en la educación secundaria (págs. 15 – 34). Lleida: Editorial Milenio.
• Prats, J. y Santacana, J. (2011a). Por qué y para qué enseñar Historia. En J. Prats (coord.) Didáctica de la Geografía y la Historia (pp. 13-29). Barcelona: Graó.
• Prats, J. y Santacana, J. (2011b). Métodos para la enseñanza de la historia. En J. Prats (coord.) Didáctica de la Geografía y la Historia (pp. 51-66). Barcelona: Graó.
• Santacana, J., & Llonch, N. (2012). Manual de didáctica del objeto en el museo. Gijón: Trea.
• Souto, X. (2011). Fines y objetivos en la enseñanza de la geografía: los condicionantes sociales y epistemológicos. En J. Prats (coord.) Didáctica de la Geografía y la Historia (pp. 115-129). Barcelona: Graó.

Artículos

• Bautista Rojas, E. (2021). “Aprender historia en la educación básica. Debates sobre el aprendizaje de la historia en México”. Revista Senderos Pedagógicos, 12 (12), (págs. 47–65).
• Coma Quintana, L., & Rojo Ariza, M. D. C. (2010). “Arqueología y museografía didáctica en los aeródromos de guerra (1936-1939)”. Ebre 38. Revista Internacional sobre la Guerra Civil (1936-1939), 2010, vol. 4, (págs. 165-177).
• Devoto, E. (2013). “La imagen como documento histórico-didáctico: algunas reflexiones a partir de la fotografía”. Revista de Educación, 0 (6), (págs. 73-94).
• Fernández Palop, M.P. & Caballero García, P.A. (2017). “El libro de texto como objeto de estudio y recurso didáctico para el aprendizaje: fortalezas y debilidades”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (1), (págs. 201‐217).
• Fuentes Moreno, C. (2002). “La visión de la Historia por los adolescentes: revisión del estado de la cuestión en EEUU y el Reino Unido”. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, nº 1, (págs. 55–68.).
• Fuentes Moreno, C. (2004). “Concepciones de los alumnos sobre la historia”. Enseñanza de las Ciencias Sociales, vol. 3, (págs. 75–83).
• García Blanco, A. (1981). “Didáctica del museo: el montaje didáctico”. Boletín de la ANABAD, 31 (3), (pp. 421-426).
• Gómez Carrasco, C. J. y Prieto Prieto, J. A. (2016). “Fuentes primarias, objetos y artefactos en la interpretación de la historia. Diseño y evaluación de un taller de numismática en Educación Secundaria”. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 31 (2), (pp. 5-22).
• Ibañez-Etxeberria, A., Gillate, I., & Madariaga, J. M. (2016). “Utilización de la historia oral para el aprendizaje de contenidos históricos en Educación Secundaria y su relación con la identidad local, la motivación y el autoconcepto social”. Revista Tempo E Argumento, 7 (16), (págs. 204 – 229)
• Llonch Molina, N. y Parisi Moreno, V. (2016). “Contribuciones a la didáctica de la Historia a través del método de análisis del objeto: como ejemplo... una “vasulla””. Panta Rei. Revista Digital de Ciencia y Didáctica de la Historia, 10, (págs. 111-124).
• Llonch Molina, N. (2017). “Proposal of a model of teaching and learning history in Teacher Training based on object teaching”. REDU-REVISTA DE DOCENCIA UNIVERSITARIA, 15(1), (pp. 147-174).
• Llonch Molina, N., & Parisi Moreno, V. (2018). “Experiencia didáctica para la enseñanza de la historia contemporánea a través de las fuentes en Educación Superior”. Panta Rei. Revista digital de Historia y Didáctica de la Historia, 12(-), (pp. 161–176). https://doi.org/10.6018/pantarei/2018/8
• Manrique Orozco, A. M., & Gallego Henao, A. M. (2013). El material didáctico para la construcción de aprendizajes significativos. Revista Colombiana De Ciencias Sociales, 4(1), (págs. 101–108).
• Merchán, F. J. (2001). “El examen en la enseñanza de la Historia”. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, (págs. 3–21).
• Merchán, F. J. (2002). “El uso del libro de texto en la clase de Historia”. Gerónimo de Uztariz, 17/18, (págs. 79-106).
• Pagès Blanch, J. (2007). “¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?,¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado?”. Revista escuela de historia, 1 (6), (págs.17-33).
• Pantoja, A. (2010). “La fotografía como recurso para la didáctica de la Historia”. Tejuelo, 9, (págs. 179-194).
• Ponsoda, S. y Blanes, R. (2020). “La fotografía como fuente histórica en el aula. Análisis de una metodología para la enseñanza de la Historia en la Educación Superior”. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 39, (pp. 17-30).
• Rico Vercher, M. (1970). “Actividades extraescolares: el museo local y el museo escolar”. Vida Escolar. n. 123; (págs. 17-20).
• Santacana Mestre, J., & Martínez Gil, T. (2018). “El patrimonio cultural y el sistema emocional: un estado de la cuestión desde la didáctica”. Arbor, 194 (788), a446, (pp. 2-9). https://doi.org/10.3989/arbor.2018.788n2006

Lecturas Complementarias:

• Llonch Molina, N., Gassol-Quílez, G., Berengué Carbonell, I., Falguera García, E., López-Basanta, C., Parisi-Moreno, V., & Selfa Sastre, M. (2020). Manual pràctic per a la catalogació dels objectes del museu escolar. Lleida: ICE – UdL
• Espinosa, F. T. (2021). “El aprendizaje basado en objetos como estrategia para la enseñanza de la historia en Educación Primaria”. Cuadernos de profesorado, 14(28), (págs. 44-56).

Links

• Queensland State Archives (1951). “Kelvin Grove State School, Teacher and Class, April 1951 (Image)”. Flickr. Consultado el 05/01/23 en: https://www.flickr.com/photos/queenslandstatearchives/27236109430
• Real Academia Española (RAE). (s.f.). Didáctica. En el Diccionario de la lengua española. Recuperado el 01 de enero, 2023, en:       https://dle.rae.es/did%C3%A1ctico
• User: Rama (2007). Sable Briquet (Imagen). Wikipedia. Consultado el 05/01/23 en https://es.wikipedia.org/wiki/Sable