Estudio teórico sobres sus relaciones entre iguales »

 

 

 

El presente artículo pretende investigar sobre las principales características de las relaciones entre iguales de los niños y niñas sordos escolarizados en modalidad oral. Diferentes estudios exponen como estos niños y niñas pueden tener dificultades relacionadas con el desarrollo del lenguaje oral debido a su deficiencia auditiva; y no es de extrañar pensar que esto puede acarrear, también, dificultades en el ámbito de las relaciones sociales. Por eso, partiendo de esta hipótesis, se analizarán investigaciones al respecto y se expondrán las principales facilidades y dificultades que tienen los niños y niñas sordos oralistas para relacionarse con otros niños y niñas oyentes. Finalmente, se recopilarán algunas orientaciones para que los docentes puedan facilitar dichas relaciones.

Palabras clave

Alumnado sordo oralista, relación entre iguales, habilidades sociales.


The present article tries to investigate how peer relationships between deaf and hearing children are, and which are the principal characteristics of them. Different studies expose that those children could have difficulties related to the development of the oral language because of their hearing problems. According to that, it wouldn’t be surprising if deaf children also have difficulties on the relationships with other children. Taking this hypothesis as a starting point, this article will analyze some investigations that have been done about this topic. It will also expose the principal facilities and difficulties that deaf children have when they interact with hearing children. At the end, it will be some advices for teachers in order to guide them to help at peer relationships of deaf children.

Keywords

Oralists deaf children, peer relationships, social skills


1. Introducción

“La pérdida de audición es uno de los problemas que afectan con más frecuencia a nuestra población” (Silvestre et al., 2002, p.15) y, según datos del Congreso de la Sociedad Española de Otorrinolaringología (Granada, octubre de 2006), citado a Llombart (2013), se considera que en España 1 de cada 1000 niños es sordo. A la luz de esta información, queda clara la importancia de esta problemática dentro de nuestra sociedad.

Cardona, Gomar, Palmés y Sadurní (2010) explicitan que la pérdida auditiva “[...] puede suponer una barrera en las relaciones con los iguales, ya que puede dificultar el modo de comunicarse y relacionarse” (p.145). Así pues, parece necesario investigar cómo se dan estas relaciones y qué elementos las facilitan o las dificultan para poder actuar en consecuencia, trabajando para conseguir la inclusión del alumnado sordo en escuelas ordinarias.

2. La pérdida auditiva

La sordera se define como un “déficit funcional que ocurre cuando una persona pierde la capacidad auditiva en menor o mayor grado” (Berdejo y Caballero, 2018).

Hay diferentes tipos de pérdida auditiva. Según Cardona, Gomar, Palmés y Sadurní (2010) se pueden clasificar en función de cuatro parámetros: la localización de la lesión, el momento en que ésta aparece, el momento de la lesión en relación con el lenguaje adquirido y según el grado de pérdida auditiva. A continuación, se expondrán los diferentes tipos de sordera siguiendo los parámetros comentados.

Según la localización de la lesión:

  • Pérdida conductiva de transmisión: lesión en el oído externo o mediana.
  • Pérdida neurosensorial o perceptiva: lesión en el oído interno.
  • Pérdida mixta: lesión en el oído mediano e interno.
  • Pérdida retrococlear o neuropatía auditiva: lesión en el nervio auditivo

Según el momento en que aparece la lesión: genética, prenatal, neonatal o adquirida.

Según el momento en que aparece la lesión en relación con el lenguaje adquirido:

  • Prelocutiva: antes de los dos años, momento en que se considera que ya está adquirido el lenguaje.
  • Perilocutiva: entre los 2 y cinco años, durante el desarrollo del lenguaje.
  • Postlocutiva: a partir de los 6 años, cuando ya se considera adquirido el lenguaje.

Según el grado de pérdida: deficiencia auditiva ligera, deficiencia auditiva mediana o moderada, deficiencia auditiva severa, deficiencia auditiva pregona y cofosis.

Además, la pérdida puede ser unilateral, que afecta a un solo oído, o bilateral, que afecta a los dos.

Las personas con deficiencias auditivas pueden ayudarse de diferentes prótesis o ayudas técnicas para mejorar su audición. La dos más importantes y más usadas son las siguientes: 

  • Audífonos: sirven para pérdidas medianas o severas y ayudan amplificar los restos de sonido que se tengan.
  • Implante coclear: es un “dispositivo electrónico que intenta suplir la función de la cóclea transformando el sonido en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo” (Cardona, Gomar, Palmés y Sadurní, 2010, p.107).

3. La escolarización del alumnado con deficiencia auditiva

La escolarización del alumnado con deficiencia auditiva tiene distintas posibilidades según la modalidad de comunicación que se elija. Será la familia, aconsejada por el CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos), quien escoja cual es la mejor opción para su hijo/a.

Llombart (2013) expone las siguientes modalidades comunicativas:

  • Modalidad oral: uso exclusivo del lenguaje oral.
  • Modalidad de habla complementada: combina el lenguaje oral con el uso de ciertas configuraciones con los dedos de las manos cerca del rostro, que sirven para ayudar a la lectura labial de ciertos fonemas que son más difíciles.
  •  Comunicación bimodal: uso simultáneo de lenguaje oral y lenguaje de signos.
  • Modalidad bimodal: uso conjunto y alternado de la lengua oral y la lengua de signos.
  • Lenguaje de signos: uso exclusivo de la lengua de signos.

Partiendo de estas modalidades, la escolarización de este alumnado puede hacerse de distintas maneras (Llombart, 2013):

  • Modalidad oral en centros ordinarios: los alumnos sordos se escolarizan en centros ordinarios, donde aprenden y se comunican únicamente a través del lenguaje oral. Algunos de estos centros son de agrupamiento de niños sordos, cuentan con un número elevado de niños con deficiencia auditiva y tienen un mayor soporte por parte de logopedas y MALL (Maestros de Audición y lenguaje), que están fijos en el centro.
  • Modalidad bilingüe en centros ordinarios: el alumnado sordo se escolariza en centros ordinarios, donde aprende la lengua oral en el aula y la lengua de signos en pequeño grupo fuera de ella. Las escuelas con esta modalidad cuentan con intérpretes dentro del aula.
  • Modalidad bilingüe en centros específicos: el alumnado se escolariza en centros para sordos donde aprenden preferentemente la lengua de signos, pero también la lengua oral.

4. Comunicación y relaciones

Teniendo en cuenta todas las posibilidades de escolarización y modalidades comunicativas, el presente artículo se centra en los niños y niñas sordos que usan la modalidad oral, ya que Fortuny, Llombart, Palmés, Sadurní, i Vinardell (2010), exponen que, en Cataluña, la mayoría del alumnado se escolariza en centros ordinarios oralistas.

Así pues, la mayor parte de los niños y niñas sordos se encuentra en entornos educativos ordinarios donde la lengua de uso es la lengua oral y, por lo tanto, actúa bajo las mismas condiciones que los oyentes. Además, al estar inmersos en aulas ordinarias, se relacionan en su día a día con niños y niñas oyentes.

A la luz de estas informaciones, y teniendo en cuenta el papel fundamental que juegan las relaciones entre iguales en el desarrollo humano, en cuanto a su influencia en el establecimiento de relaciones futuras, la regulación emocional, el desarrollo cognitivo y el éxito educativo (Yuhan, 2013); son muchos los estudios que se han volcado en analizar las relaciones entre estos dos grupos de niños, observando así, ciertas dificultades en ellas que se irán desglosando a continuación.

Cardona, Gomar, Palmés y Sadurní (2010), entre otros autores, explicitan que la pérdida auditiva “[...] puede suponer una barrera en las relaciones con los iguales, ya que puede dificultar el modo de comunicarse y relacionarse” (p.145), de modo que la comunicación juega un papel fundamental en el establecimiento y mantenimiento de relaciones entre oyentes y sordos.

En este punto es importante destacar que las habilidades comunicativas de los niños y niñas sordos varían en gran medida según el niño/a concreto. Silvestre et al. (2002), exponen que éstas varían según diferentes variables: las relacionadas con el mismo niño/a (grado, tipo y momento de aparición de la sordera), con la escuela (tipo de escolarización, edad en que se inicia un trabajo específico de lenguaje...) y con la familia (grado de implicación, estilo comunicativo usado en casa...); pero que una detección precoz y una atención temprana mejoran sus habilidades en todos los sentidos.

Relacionado con lo que se acaba de decir, Netten et al. (2015) en un estudio con niños y niñas sordos de 2 a 5 años con pérdida auditiva bilateral, encontraron que tenían unas habilidades lingüísticas similares a las de sus compañeros oyentes, pero por el contrario, sus habilidades comunicativas estaban por debajo de la media, y éstas se relacionaban con mal comportamiento y afectaban a su funcionamiento social.  Los autores exponen que eso puede ser debido a que una gran parte de los aprendizajes de naturaleza social se hacen a través del aprendizaje incidental (observando y escuchando cómo se comportan los otros), y los niños y niñas sordos tienen dificultades para captar esta información, hecho que afecta al desarrollo de sus habilidades comunicativas y sociales.  

Siguiendo esta misma línea, Batten, Oakes i Alexander (2013) exponen que hay una relación entre la comunicación de los niños y niñas sordos y la interacción con los demás. Exponen que “considering the remaining studies together, oral communication, specifically speech intelligibility, ability to improvise in conversations, and pragmatic language skills, was positively associated with the full range of social interactions, social behaviors and competency, popularity, and relationships” (p.293).

Xie, Potměšil y Peters (2014), a su vez, exponen que el alumnado sordo habitualmente tiene dificultades para comunicarse y para iniciar y mantener interacciones con oyentes, según sus habilidades comunicativas y sociales. Los autores hacen referencia, sobre todo, a dos aspectos: que los bajos niveles de inteligibilidad en el habla no ayudan en el establecimiento de relaciones; y que los oyentes tienden a ignorar más los intentos de interacción por parte de los sordos que los que inician otros oyentes.

Así pues, y a la luz de los estudios comentados hasta el momento, queda claro que las habilidades comunicativas de los alumnos sordos juegan un papel fundamental en sus relaciones sociales.  

4. Facilidades y dificultades de las relaciones entre iguales

Son muchos los autores que exponen que, aun teniendo habilidades lingüísticas apropiadas para su edad, los niños y niñas sordos pueden seguir teniendo experiencias de exclusión, ya que parece ser que acostumbran a tener menos respuestas de sus compañeros oyentes a sus intentos comunicativos y tienen tendencia a relacionarse con otros alumnos sordos más que con los oyentes (Most, Ingber y Heled-Ariam, 2011; Yuhan, 2013).

Dando nombre a este acontecimiento, Punch y Hyde (2011), citando a Vonen (2007), entre otros autores, exponen el término “sordera social” para ilustrar el hecho que, aun llevando prótesis auditivas y teniendo buenas habilidades comunicativas, los niños y niñas sordos suelen seguir encontrándose en situaciones de desventaja respecto sus compañeros oyentes: “in children and adolescents, social deafness can impede social interactions such as play and conversations with peers” (p.475).

Antia y Kriemeyer (2003), revisan la cualidad y la cantidad de las relaciones entre sordos y oyentes, y relatan como los sordos suelen a agruparse entre ellos y como estas relaciones tienden a ser más duraderas y de más calidad que las que se establecen entre sordos y oyentes. Así mismo, diversos autores coinciden en afirmar que el alumnado sordo tiene más facilidad para establecer relaciones diádicas que de grupo (Batten et al., 2013; Bat-Chava y Deignan, 2001; Punch y Hyde, 2011; Yuhan, 2013).

A su vez, en su estudio, Punch y Hyde (2011) presentan que el alumnado sordo tiene problemas de participación social y bienestar socioemocional. Concretamente, exponen que los niños y niñas sordos encuentran difíciles las situaciones de actividades en grupo, sobre todo si los niveles acústicos son elevados, encontrándose más cómodos y con más posibilidades de éxito en relaciones diádicas y en entornos tranquilos. También explicitan que la actitud de oyentes y sordos es determinante. Además, los autores explican que los niños y niñas sordos tienen carencias en cuanto al conocimiento de los matices de las relaciones sociales, hecho que los lleva a actuar de manera inadecuada en ciertas ocasiones, y esto afecta a sus relaciones.

Las conclusiones de estos autores concuerdan con los hallazgos hechos por otros autores en este mismo tema. Así pues, por un lado, la actitud de los oyentes juega un papel fundamental en la inclusión de los niños/as sordos en el aula, de modo que cuando se muestran comprensivos y empáticos facilitan las relaciones con los alumnos sordos (Bat-Chava y Deignan, 2001; Batten et al., 2013; Cardona et al., 2010). Por otro lado, la manera de ser y actuar del propio niño sordo determina en gran medida su relación con los iguales, de modo que niños abiertos y extrovertidos tienen menos dificultades que los que son más retraídos (Bobzien et al., 2013; Cardona et al., 2010; Martin et al., 2010).

Finalmente, es necesario comentar que otros autores enumeran tres elementos más como aspectos que pueden facilitar o dificultar las relaciones sociales de niños/as sordos: en primer lugar, el estilo educativo de la familia y su actitud hacia la sordera tienen una grande influencia en la socialización de sus hijos e hijas (Calderon y Greenberg, 2003; Cambra y Valero, 2000; Cardona, 2005; Cardona et al., 2010; Martin et al., 2010; Mellon et al., 2016); en segundo lugar, la actitud de los maestros y las estrategias que usen en el aula pueden actuar como facilitadores o dificultadores de las relaciones entre oyentes y sordos (Cambra y Valero, 2000; Cardona et al., 2010; Mellon et al., 2016; Silvestre et al., 2002; Yuhan, 2013); y en tercer lugar, una buena inteligibilidad en el lenguaje oral del niño/a sordo facilita que establezca más y mejores relaciones (Batten et al., 2013; Most et al., 2011).

5. Orientaciones docentes

Una vez vista la naturaleza de las relaciones entre niños y niñas sordos y oyentes, y teniendo en cuenta los elementos que las dificultan y facilitan, en este apartado se darán una serie de recomendaciones para la práctica docente, extraídas de los estudios y libros citados durante todo el artículo, con la idea que ayuden a maestros y maestras a promover relaciones de calidad entre los niños/as mencionados y, por lo tanto, contribuyan a crear entornos inclusivos y de éxito educativo.

Orientaciones docentes:

  • Mostrarse disponibles para el niño/a sordo, con una actitud abierta y cercana.
  • Empezar un trabajo específico e intensivo de lenguaje lo antes posible con los alumnos sordos, para mejorar sus habilidades comunicativas y la inteligibilidad del habla.
  • Trabajar en espacios con buenas condiciones acústicas: sin ruido ambiental. Se recomienda, por ejemplo, que, en los momentos de trabajos en grupos, el subgrupo con el niño/a sordo/a pueda salir del aula e ir a un espacio más tranquilo.
  • Implantar programas específicos de habilidades sociales para los niños sordos. Se pueden hacer jugos de rol, por ejemplo, y es importante especificar y nombrar las normas sociales y las actitudes recomendadas socialmente, ya que los niños/as sordos no siempre las pueden entender de forma espontánea.
  • Exponer las necesidades y particularidades del niño sordo en el aula, con los niños oyentes para que estos las entiendan y puedan actuar de mejor manera. 
  • Trabajar la empatía y el compañerismo en el aula.
  • Promover el trabajo en grupos pequeños y por parejas.
  • Empoderar a las familias para que crean en las posibilidades relacionales y sociales de sus hijos/as sordos, muestren una actitud positiva y se involucren en la educación de sus hijos/as, fomentando oportunidades de relación social con niños/as oyentes fuera de la escuela.
  • Promover las actividades extraescolares con otros niños oyentes del aula, así como las actividades de ocio con ellos fuera del colegio.
  • Promover actividades para mejorar la autoestima y la extroversión de los niños/as sordos.  

Conclusiones

El presente artículo partía de la hipótesis que los niños y niñas con deficiencia auditiva veían afectadas las relaciones con sus iguales debido a la naturaleza de su discapacidad. A lo largo del artículo se han ido comentando estudios hechos por diversos autores que han corroborado la hipótesis inicial, trayendo a la luz las dificultades con las que se tienen que enfrentar los niños y niñas sordos a la hora de establecer relaciones con sus iguales oyentes.

Así pues, se ha visto como las habilidades comunicativas juegan un papel fundamental en el establecimiento de relaciones entre sordos y oyentes, de manera que unos buenos niveles de inteligibilidad en el habla ayudan a os sordos a tener más y mejores relaciones con los oyentes.

Aún así, se ha expuesto como las habilidades comunicativas no es lo único que influencia las relaciones entre iguales, sino que hay otros factores que las determinan. Entre estos, cabe destacar la actitud familiar y docente hacia la sordera, la actitud de los compañeros/as oyentes y la propia actitud del niño sordo. Además, el tipo de agrupamiento a la hora de trabajar en el aula y las condiciones ambientales que tenga ésta también actuaran como facilitadores o dificultadores de dichas relaciones.

Finalmente, es importante exponer que un entrenamiento de las habilidades sociales de los niños y niñas sordos ayuda en gran medida a su establecimiento de relaciones con oyentes, de modo que en las aulas se deberá seguir trabajando en ello.

Para terminar el artículo, cabe decir que en futuras investigaciones una posibilidad interesante sería analizar la validez de algún programa de entrenamiento de habilidades sociales en niños sordos, para ver cómo se concretan en las aulas ordinarias y como ayudan específicamente a mejorar las relaciones entre sordos y oyentes.

Referencias

Libros

  • Cardona, M.C. (2005). La evaluación psicopedagógica del alumnado con pérdida auditiva escolarizado en modalidad oral. Dentro M. Sáncez-Cano i J. Bonals (coords.), La evaluación psicopedagógica (1ª ed., p.215-240). Barcelona: Graó.
  • Cardona, M.C., Gomar, C., Palmés, C. y Sadurní, N. (2010). Alumnado con pérdida auditiva. Barcelona: Graó.
  • Calderon, R. y Greenberg, M.T. (2003). Social and Emotional Development of Deaf Children: Family, School and Program Effects. Dentro M. Marschark i P.E. Spencer (ed.), Deaf studies, Language and education (177-189). Nova York: Oxford Univsersity Press.
  • Gomar, C., Palmés, C. y Sadurní, N. (2013). Capítulo II: La discapacitat auditiva. Dentro Ll. Andreu (coord.), Discapacitat sensorial i motriu (p. 93-180). Barcelona: UOC.
  • Mellon, N., Adams, E., Gates-Ulanet, P., Fanizza, D., Verhoff, J., Meck, M. et al. (2016). Educational Considerations: Supporting Children with Cochlear Implants in Mainstream Schools. Dins N.M. Young i K. I. Kirk (eds.), Pediatric Cochlear Implantation (341-358).
  • Silvestre, N., Cambra, C., Laborda, C., Mies, À., Ramspott, A., Rosich, N., et al. (2002). L’alumnat sord a les etapes d’infantil i primària: Criteris i exemples d’intervenció educativa. Bellaterra: UAB, Servei de Publicacions.

Revistas

  • Bat-Chava, Y. y Deignan, E. (2001). “Peer Relationships of Children With Cochlear Implants.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 6, (pág. 186-199).
  • Batten, G., Oakes, P. y Alexander, T. (2013). “Factors Associated With Social Interactions Between Deaf Children and Their Hearing Peers: A Systematic Literature Review.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 19 (3), (pág. 285-302).
  • Bobzien, J., Richels, C., Raver, S.A., Hester, P, Browning,  E. y Morin, L. (2013). “An Observational Study of Social Communication Skills in Eight Preschoolers with and Without Hearing Loss During Cooperative Play.” Early Childhood Education Journal, vol. 41, (pág. 339-346).
  • Cambra, C. y Valero, J. (2000). “Desenvolupament afectiu i socialització de I'alumnat sord durant I'escolarització obligatoria.” Suports, vol. 4, (pág. 166-171).
  • Martin, D., Bat-Chava, Y., Lalwani, A. y Waltzman, S.B. (2010). “Peer Relationships of Deaf Children With Cochlear Implants: Predictors of Peer Entry and Peer Interaction Success.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 16, (pág. 108-120).
  • Most, T., Ingber, S. y Heled-Ariam, E. (2011). “Social Competence, Sense of Loneliness, and Speech Intelligibility of Young Children With Hearing Loss in Individual Inclusion and Group Inclusion.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol. 17, (pág. 259-272).
  • Punch, R. y Hyde, M. (2011). “Social Participation of Children and Adolescents With Cochlear Implants: A Qualitative Analysis of Parent, Teacher, and Child Interviews.” Journal of Deaf Studies and Deaf Education, vol.16, (pág. 474-493).
  • Yuhan, X. (2013). “Peer Interaction of Children with Hearing Impairment.” International Journal of Psychological Studies, vol. 5, (pág. 17-25).

Links