El objetivo de este artículo es profundizar en el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) como herramientas didácticas y comprobar cómo se mide el nivel de aceptación de estas herramientas en los profesores. En este artículo se efectuará una revisión bibliográfica, donde se presenta, según los expertos, las potencialidades de la integración de las TIC, la relevancia de la competencia digital en la formación del profesorado y las bases teóricas del Modelo de Aceptación de la Tecnología y de sus dos principales extensiones.

Palabras clave

TIC, competencia digital, formación de profesores, aceptación tecnológica.


The aim of this article is to deepen the use of Information and Communication Technologies (ICTs) as didactic tools and to check how the level of acceptance of this tool is tested among teachers. In this article a bibliographic revision will be carried out to show the potential of the integration of ICTs according to experts, the relevance of digital skills in teacher training and the theoretical bases of the Technology Acceptance Model and its main extensions.


Keywords

ICT, digital skills, teacher training, technological acceptance.


1. Introducción

La justificación de ese tema reside en la actual importancia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), como factores de impulso de nuevas metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, y en el creciente interés de las autoridades educativas españolas en integrarlas en las aulas. Prueba de ello son, por ejemplo, los programas institucionales de Castilla y León como:

  • El proyecto de innovación de integración de las TIC (curso académico 2009-2010) que se denominó a nivel nacional Escuela 2.0, aunque en Castilla y león se conoció con el término Red XXI. Fue una iniciativa desarrollada y cofinanciada conjuntamente por el gobierno de España y las Comunidades Autónomas y estaba destinada a centros educativos sostenidos con fondos públicos, tanto de titularidad pública como concertada.

  • Con la ORDEN EDU/1761/2009, de 26 de agosto, se efectuó la convocatoria para la concesión de la certificación en la aplicación de las Tecnologías de TIC para centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad de Castilla y León para el curso 2009/2010. Esta convocatoria se ha ido publicando año tras año hasta la última publicación en 2016 con la ORDEN EDU/744/2016, de 19 de agosto, por la que se convocó el procedimiento para la obtención de la certificación en la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación por los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Castilla y León, en el curso escolar 2016/2017. Estos documentos normativos recogen que la Comunidad de Castilla y León se preocupa por integrar las TIC en las aulas como medios para fomentar la calidad educativa, por la innovación en la enseñanza mediante estrategias metodológicas y didácticas novedosas, por la formación del profesorado en este ámbito, y por el impulso de éstas en la actividad diaria de los centros educativos.
  • FORMapps (años 2015 y 2016): Mediante la ORDEN EDU/832/2015, de 2 de octubre, y a través de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa se inició el proyecto de innovación educativa para la experimentación de nuevas estrategias y metodologías de formación permanente del profesorado en su competencia digital. Este proyecto permite comprobar nuevas fórmulas de formación permanente del profesorado, como es la utilización de dispositivos móviles, los cuales facilitan dentro del aula el trabajo colaborativo e intercurricular, así como la aplicación de metodologías activas de aprendizaje que conducen a la mejora de la calidad educativa.

Sin embargo, a pesar de los intentos de la Administración Educativa y de las comunidades autónomas, como Castilla y León, existe en el profesorado resistencia hacia la integración de las TIC en las aulas, y según Ramírez y Maldonado (2016) esto se puede deber a la falta de formación, de infraestructuras tecnológicas o a la falta de soporte y mantenimiento.

Por ello, los orientadores educativos debemos asesorar al profesorado para su formación en lo que respecta a en la integración de las TIC, siempre teniendo en cuenta cuál es su actitud ante ellas.

A continuación, se presentará una revisión bibliográfica de cuál es la influencia de las TIC en la educación, qué es la competencia digital y qué importancia tiene en la formación del profesorado y a qué denominamos modelos de aceptación de la tecnología y su importancia para predecir el uso de las TIC en las aulas.

2. Las TIC en educación

El sistema educativo y la educación se han visto influenciados por el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), ya que “vivimos en una sociedad tecnológica en la que, tanto en la vida normal como en la enseñanza, es significativo el dominio de herramientas tecnológicas que van más allá del ordenador tradicional” (Aguiar y Correas, 2015, p. 2).

Hasta hace relativamente poco tiempo, la presencia de las TIC en las aulas era mínima y poco variada debido a su alto coste. En la actualidad, tienen un rol cada vez más importante, puesto que “la tecnología es considerada como un factor importante para la mejora de las prácticas educativas en sus diferentes niveles” (Padilla y Garrido, 2006, p. 217). Por ello, su presencia en los centros educativos ha aumentado considerablemente y la diversidad de dispositivos tecnológicos es bastante amplia, yendo desde los tradicionales equipos de vídeo, hasta los nuevos dispositivos móviles (notebooks, tablets, smartphones, etc.), que tienen como fin contribuir a la mejora del aprendizaje (Nakano et al., 2013).

En concreto, para Yong, Rivas y Chaparro (2010):

"Las TIC no solamente son recursos para el desarrollo de procesos educativos de calidad, sino que constituyen un objeto más de la educación, en el sentido de que forman contenidos curriculares que deben ser abordados en la enseñanza obligatoria. Por ello, desde la educación y los contextos formativos, se tiene que comprender la necesidad de abordar una formación en, con y para las nuevas tecnologías educativas" (p. 191).

Las TIC permiten que la educación sea un proceso de mejora de la calidad, más sencillo en algunos aspectos (inmediatez, personalización de la enseñanza, portabilidad, interacción entre alumnos y docentes) y permiten renovar y/o complementar los métodos educativos tradicionales. La intervención con dispositivos tecnológicas en el ámbito educativo es el inicio de nuevas formas de educación y de mejoras en el proceso enseñanza-aprendizaje, que deben verse reflejados de manera positiva en los resultados que se van apreciando con el tiempo, aunque sin olvidar que las TIC no producen innovaciones en el aprendizaje ni en la enseñanza por sí solas (Fernández- Rodrigo, 2016).

3. Competencia digital y formación del profesorado

Como ya se ha mencionado con anterioridad, las TIC han revolucionado muchos aspectos de la vida de los seres humanos, y el ámbito educativo no ha sido una excepción (Saorín et al., 2011). En este contexto se enmarca la competencia digital y la necesidad de formación, tanto inicial como permanente, del profesorado con relación a las TIC.

La competencia digital “es una de las ocho competencias básicas que todo ciudadano debería adquirir según la recomendación del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente” (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016, p.98), ya que es un elemento esencial para desenvolverse con éxito en la sociedad del siglo XXI (Nakano et al, 2013).

La competencia digital se reconoce en diferentes denominaciones a nivel internacional como digital competence, digital literacy, digital skills, o 21st skills, entre otras (Gisbert, González y Esteve, 2016) y según Carrera y Coiduras (2012) hace referencia al:

"Conjunto de conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que, en relación a la presencia de las TIC en la formación, el profesor debe ser capaz de activar, adoptar y gestionar en situaciones reales para facilitar el aprendizaje de los alumnos alcanzando mayores niveles de logro, y promover procesos de mejora e innovación permanente en la enseñanza" (p. 279).

Esta competencia está vinculada a la competencia informacional, comunicacional y social y constituye un grupo de habilidades, conocimientos y actitudes aplicadas a la utilización de sistemas de información y comunicación que deben de aparecer de forma explícita en el currículum del alumnado y en la formación del profesorado (Waheed, 2008). A continuación, en la Tabla 1 se muestran las competencias que se deben conseguir los alumnos en la escolarización obligatoria. La tabla está dividida en dos columnas y en ellas podemos encontrar el nombre de las diversas competencias y su correspondencia en las dos últimas Leyes Orgánicas de España, es decir en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013).

Señalada la importancia de la competencia digital, cabe mencionar que, actualmente, los profesores son conscientes de que deben incrementar sus habilidades y conocimientos tanto a nivel pedagógico como tecnológico para renovar sus metodologías didácticas y, así, poder adaptarse a las nuevas generaciones de alumnos, integrando las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Escobar, Glasserman y Ramírez, 2015). En este sentido “el rol del docente, ya no se limita a ser un mero transmisor de la información, sino que ha devenido un guía o mentor, bajo el paraguas de los diferentes modelos de corte socio-constructivista de generación del conocimiento” (Gisbert et al., 2016, p.78), es decir, se ha convertido en un formador y mediador que debe entender a los alumnos como constructores activos de su propio conocimiento (Gómez, Santa Cruz y Thomsen, 2007).

 

Competencias básicas (LOE)

 

 

Competencias clave (LOMCE)

Competencia en comunicación lingüística.

Comunicación lingüística.

Competencia matemática.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (se corresponde con la competencia matemática y con la competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico).

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

 

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia digital.

Competencia social y ciudadana.

Competencias sociales y cívicas

Competencia cultural y artística.

Conciencia y expresiones culturales.

Competencia para aprender a aprender.

Aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal.

 

 

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Tabla1. Denominación y correspondencia de competencias en LOE (2006) y LOMCE (2013)

Fuente: elaboración propia. Manzano (2016).

A continuación se muestran los tres niveles de adquisición de la competencia digital según Waheed (2008):

  • Alfabetización digital, que permite a los estudiantes ser más eficientes en el manejo de la tecnología.
  • Profundización en el conocimiento, que les permite ahondar en el conocimiento de los diferentes ámbitos disciplinares.
  • Creación de conocimiento, en el que el manejo eficiente de la tecnología permite la creación de nuevo conocimiento a partir del anterior.
  • En cuanto a la formación del profesorado es importante resaltar que deben de desarrollar entre sus competencias profesionales la competencia digital y los tres niveles establecidos anteriormente y que necesitan conocimientos de tres tipos: disciplinares (de contenido), tecnológicos (conocer las potencialidades de distintos dispositivos tecnológicos) y pedagógicos (estrategias didácticas).

Para Escobar et al. (2015) “el cambio de rol tradicionalista en el sistema de enseñanza implica, entre otras cosas, un cambio de actitud de los profesores ante la tecnología y una motivación para desarrollar una apropiación tecnológica de apoyo a su docencia” (p. 2). Para ello, es necesaria la formación de los docentes en el uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Aguiar y Correas, 2015).

Gisbert et al. (2016) afirman que la formación que recibían los profesores sobre las TIC “era genérica, técnica u orientada en exceso a la alfabetización más elemental, desligada del ámbito disciplinar y de la reflexión pedagógica o didáctica” (p. 78). Sin embargo, Nakano et al. (2013) apuntan que la formación de los profesores debe de ir estrechamente relacionada con la construcción de un discurso consistente, donde se explique el potencial y los usos metodológicos de los dispositivos, y con la promoción de la exploración y la experimentación con el uso de dispositivos móviles para que los profesores puedan evaluar la pertinencia de su incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello:

Se evidencia la importancia de trabajar junto con los docentes lo referido a la integración de la herramienta en sus cursos de manera anticipada, con el fin de que interactúen previamente con el dispositivo, exploren las diversas aplicaciones que ofrece y decidan qué modificaciones son pertinentes hacer en su planificación curricular e instruccional. (Nakano et al., 2013, p. 156).

Tras la capacitación previa, debe de haber una revisión y actualización constante para que los profesores puedan avanzar en la integración de las TIC en las aulas y observar sus beneficios, esto les despertará una actitud de mejora continua, que les favorecerá tanto a ellos mismos, como a sus alumnos (Escobar et al., 2015). 

Existen diversos modelos teóricos que miden la aceptación de las TIC y que se usan para predecir el éxito o el fracaso de su integración en las aulas. Uno de estos modelos es el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM), el cual se explicará con posterioridad aplicado al ámbito de la educación.

4. Modelo de aceptación de la tecnología (TAM) y extensiones del modelo

Debido al creciente interés por las TIC, se han diseñado múltiples propuestas que tienen como fin examinar el la aceptación y el uso de las mismas. Una de estas propuestas y, quizá la más poderosa, es el Modelo de Aceptación de la Tecnología (Lorenzo, Lezcano y Sánchez-Alonso, 2013).

El Modelo de Aceptación de la Tecnología o TAM (Technology Acceptance Model) “ha sido ampliamente utilizado para evaluar el uso de muchas tecnologías por los usuarios, además de ser una eficaz herramienta para predecir su uso” (Yong et al., 2010, p.188) en las organizaciones. Este modelo fue propuesto en 1985 por Fred Davis en su tesis doctoral y postula que el uso de un sistema puede ser predicho por la motivación del usuario, la cual está influenciada por un estímulo externo que contiene las peculiaridades y capacidades auténticas del sistema (Chuttur, 2009).

Fuente: Elaboración propia. Datos extraídos de Davis (1985, p.10, citado en Chuttur, 2009, p. 1).

TAM partió de las hipótesis propuestas en la Teoría de la Acción Razonada (TRA) de 1980 de Fishbein y Ajzen y de la Teoría del Comportamiento Planeado (TPB), que son dos teorías originarias de la Psicología Cognitiva que estudiaron la transformación que se produce en los seres humanos al llevar a cabo un comportamiento concreto (Sánchez-Prieto, Olmos-Miguelánez y García-Peñalvo, 2015). Siguiendo la línea de Torres, Robles, De Marco y Antino (2017):

Este modelo puede considerarse bajo el paraguas del individualismo metodológico, en tanto que se centra en el comportamiento de los individuos para la explicación social. Dicha explicación se basaba en el análisis de las creencias y de las actitudes de los sujetos, así como en sus oportunidades y recursos (p. 6).

Este modelo sirve para realizar predicciones de aceptación y uso de las TIC. Principalmente se centra en el estudio de dos factores externos o constructos que nos influencian en la actitud y en la intención a la hora de utilizar la tecnología (González y Valdivia, 2015) y son los dos siguientes:

  • Utilidad Percibida (Perceived Usefulness, PU) “entendida como el grado en el que un individuo percibe que el uso de la herramienta puede aumentar su eficacia en el desempeño de una tarea” (Sánchez-Prieto et al., 2015, p.260). En otras palabras y según Torres et al. (2017) “se refiere a la percepción general sobre las ventajas que reporta el uso de un instrumento tecnológico” (p. 9).
  • Facilidad de Uso Percibida (Perceived Ease of Use, PEOU) “que hace referencia a la percepción del sujeto de la cantidad de esfuerzo necesario para el uso de la tecnología” (Sánchez-Prieto et al., 2015, p. 261).

Como podemos observar en la figura 4, Yong et al. (2010) señalan que:

De acuerdo con este modelo, existen variables externas que influyen de manera directa en la PU y la PEOU. Por medio de esta influencia directa en ambas percepciones, las variables externas participan de forma indirecta en la actitud hacia el uso, la intención conductual para usar y la conducta de uso real. La PEOU tiene un efecto causal en la PU, además del efecto significativo de esta variable en la actitud del usuario (un sentimiento en favor o en contra) hacia el uso del sistema (p.192).

Las variables externas también se pueden denominar variables contextuales o socio-demográficas y hacen referencia al género, la edad o el nivel de estudios de la persona.

 

Figura 2. Modelo de aceptación tecnológica (TAM)

Fuente: extraído de Davis (1989 citado en Yong et al., 2010, p.192)

En concreto, los factores externos desde TAM aplicados a las TIC serían los dos siguientes según López y Silva (2016, p. 179):

  • La Utilidad Percibida hace referencia al grado en el que un individuo cree que el uso de las TIC será de ayuda en la adquisición de conocimientos y/o a conseguir mejores resultados.
  • La Facilidad de Uso Percibida se refiere al grado en que un individuo cree que adoptar las TIC está libre de esfuerzos y que su rendimiento se incrementará al utilizar esta metodología de aprendizaje

Por tanto, “en la investigación del TAM, la aceptación del usuario es caracterizada como una combinación de una actitud positiva hacia la tecnología, la intención de utilizar el sistema y el uso real del sistema” (González y Valdivia, 2015, p.187).

Los avances continuos de las TIC conllevan un periodo constante de acomodación y aceptación de ellas. La aceptación de la tecnología no se produce de igual forma en todas las personas y se produce cuando una persona alcanza la responsabilidad de usarla con frecuencia o de forma regular.

Llevado al ámbito de la educación, cabe señalar que “los modelos de adopción tecnológica suponen una alternativa eficaz para el estudio de la aceptación de estas tecnologías por parte del profesorado” (Sánchez-Prieto  et al., 2015, p. 260). La puesta en marcha de estos modelos nos ha permitido comprobar que el sexo es un elemento importante a la hora de observar cómo son aceptadas y usadas las TIC en las aulas, ya que “en general, diferentes investigaciones concluyen que los usuarios varones manifiestan un mayor grado de orientación extrínseca en sus motivos de aceptación y uso en comparación con las mujeres” (Sánchez, Martín y Villarejo, 2007, p.461).

En cuanto a las ventajas de TAM podemos señalar su patente simplicidad y cohesión teórica (Sánchez-Prieto et al., 2015). Por otro lado, Chuttur (2009) recoge las limitaciones de este modelo y las críticas recaen en estos tres aspectos:

  • La metodología utilizada para probar la validez de TAM.
  • Las variables y relaciones que existen dentro de TAM.
  • El fundamento teórico básico que subyace a TAM.

Esto nos hace observar que existe escepticismo ente los expertos en lo que concierne al uso y concreción de la teoría que sustenta este modelo.

Sin embargo, “aunque el modelo TAM es capaz de explicar entre el 40% y el 50% de aceptación del usuario, varios autores han cuestionado su aplicabilidad proponiendo diversas modificaciones” (López y Silva, 2016, p. 179), las cuales están constituidas, en esencia, por las variables establecidas en la primera formulación (Cabero, Sampedro y Gallego, 2016)

Dos de las extensiones más importantes a partir de TAM fueron TAM 2 (Figura 3) y TAM 3. TAM 2 fue propuesto por Venkatesh y Davis en el año 2000 y “buscaba las razones por las cuales un individuo percibía un sistema como útil. Para ello, propusieron un conjunto de factores añadidos como antecedentes de la utilidad percibida” (Fernández, 2015, p.39), como la norma subjetiva o la relevancia de la tarea.

Figura 3. TAM 2 

Fuente: extraído de Venkatesh y Davis (2000 citado en Fernández, 2015, p.9)

Finalmente, TAM 3 ha sido el último desarrollo de TAM y fue planteado por Venkatesh y Bala en el año 2008.  La Figura 4 muestra de manera sintética este modelo.

Figura 4. TAM 3 

Fuente: Extraído de Venkatesh y Bala (2008, citado en Fernández, 2015, p.10)

TAM 3 tiene como finalidad mostrar la relación entre la norma subjetiva y la utilidad que percibe el usuario, y, también, la posible influencia mediadora que tiene la experiencia (Jeffrey, 2015).  En otras palabras, TAM 3 señala un conjunto de antecedentes de la facilidad de uso percibida, como son la auto-eficacia, la ansiedad, playfulness (entretenimiento percibido) y las percepciones del usuario sobre el control externo, y dos antecedentes vinculados con las características del sistema, como son el disfrute percibido y la usabilidad percibida. (Fernández, 2015).

Conclusiones

Las TIC nos brindan múltiples ventajas al ámbito educativo, ya que permiten personalizar la enseñanza, romper las barreras espacio-temporales para aprender, aumentar la motivación de los alumnos, promover la comunicación y la interacción entre los diversos miembros de la comunidad educativa y aumentar la calidad de la enseñanza, entre otras. En este contexto, es importante apostar por una sólida formación tanto inicial como permanente del profesorado en relación a las TIC y a la competencia digital, la cual cuenta con una posición clave en nuestra sociedad, la Sociedad de la Información.

Aplicándose al ámbito educativo, TAM, modelo propuesto por Davis en 1985, con sus correspondientes extensiones, ha sido muy popular para explicar y predecir el uso de un dispositivo tecnológico, partiendo de las dos variables más relevantes, que son la Utilidad Percibida (grado en el que los profesores creen que las TIC les ayudarán a optimizar su labor docente) y la Facilidad de Uso Percibida (grado en el que el docente piensa que adoptar las TIC están libre de esfuerzos para incrementar el rendimiento de su tarea). Para medir el nivel de aceptación de los docentes se propone como línea de investigación futura aplicar el cuestionario elaborado por Sánchez-Prieto, Olmos-Miguelánez y García-Peñalvo (2016) basado en TAM, a una muestra de profesorado para medir su nivel de aceptación.

Referencias

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